| От | Георгий |
| К | И.Т. |
| Дата | 27.06.2004 19:54:28 |
| Рубрики | Тексты; |
Школа (-)
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 22.07.2004 20:42:19 |
"Кто сказал, что мы - высокоразвитая страна? Не должен охватывать ужас от того, что выпускник средней школы может работать рукам
Азартные игры с гражданами
Татьяна Базжина
Дата публикации: 21 Июля 2004
Существуют виды деятельности, всецело зависящие от решений, последствия которых имеют случайный характер. Таковы азартные игры и
лотереи. И когда садишься играть в рулетку, то, ставя на красное, черное или зеро, с интересом наблюдаешь, насколько принятое тобой
решение совпадет с его последствием. Интерес этот имеет явное денежное выражение: совпало - выиграл, не совпало - ну, извините. Но в
азартной игре ты - активный участник, сам же принимаешь решение садиться за стол или нет. А вот если тебя сажают за стол, принимают
за тебя решение, играют на твои деньги, но выигрыш тебе не достается, зато за проигрыш расплачиваться тебе? Как это называется?
Можно, конечно, вспомнить, что есть игры с нулевой суммой (где проигрыш одного означает выигрыш другого), но в рассматриваемом
случае в проигрыше всегда один, а в выигрыше - другой. У кого-то, может, вертится в голове слово "шулерство", тогда еще один вопрос.
Как называются виды деятельности, когда решения имеют случайный характер, а последствия их, всецело зависящие от случайности,
абсолютно предсказуемы? А вот это уже не лотерея и не азартная игра, а способ выработки государственной стратегии путем ряда
взаимоисключающих, а потому случайных (в смысле - случайно подвернувшихся или пришедших) высказываний.
Все четырехлетние ухищрения с тратой денег на выработку единого экзамена, оказавшегося этим летом не единственной формой приема в
вуз, потому что попутно выяснилось, что еще хороши олимпиады, а сам единый не позволяет едино себя оценить, и последовавшие за тем
рекомендации о пересчетах баллов в баллы - не более чем досадная помарка в каллиграфически прописанной реформе средней школы. Потому
что с реформированием высшей полная иероглифика вышла.
Весной после президентского послания как-то вдруг заговорили о том, что пора возвращаться к системе госраспределения. Дескать, раз
человек получил образование за государственный счет, то пусть отработает потраченные на него деньги, а не хочет отрабатывать - пусть
выплачивает. А еще президент сказал, что число выпускников школ приближается к числу абитуриентов и задал вопрос: "Кому это надо?"
Пришло лето, и тут-то выяснилось, что в стране "избыток специалистов, которых выпускают многие вузы", и что надо как-то исправить
ситуацию, "чтобы вузы подготавливали специалистов, адекватных экономическим процессам". Выяснилось, что вузов в стране - не счесть
сколько, аж 3200, а во времена СССР было всего 680. И тут заговорили даже о том, что вслед за банковскими "черными" списками
появились и вузовские, даже первые 15 кандидатов "на вылет" вроде бы как определились. И оказалось, что "не выпускники,
разбежавшиеся кто куда, должны отдавать долг государству, а государство должно сформировать тонкие рыночные схемы в системе
образования". Призыв создавать тонкие рыночные схемы прозвучал из уст ректоров вузов Санкт-Петербурга, которые в середине июня в
информационном агентстве "Росбалт" проводили акцию в защиту высшего образования. Поводом для нее стал неофициально попавший в вузы
проект поправок к действующим законам об образовании. Вузы оценили его как тонко завуалированную подготовку к приватизации
государственных университетов и институтов.
Практически в то же время в распоряжении газеты "Ведомости" оказались два законопроекта, подготовленные рабочей группой под
руководством помощника президента Игоря Шувалова, отвечающего за "общенациональные проекты". Группа Шувалова предлагает
преобразование государственных и муниципальных учреждений здравоохранения, образования и культуры в "автономные некоммерческие
организации" и "автономные учреждения". Вроде бы, вполне логичное предложение - по Гражданскому кодексу, учреждением является
организация, созданная собственником (государством, муниципалитетом) для осуществления "функций некоммерческого характера". Но вузам
еще в 90-е годы были предоставлены права зарабатывать деньги самостоятельно, они стали оказывать "платные образовательные услуги",
то есть вели коммерческую деятельность. А коль так, то они по факту перестали быть учреждениями, значит, необходимо изменить их
статус, чтобы "закрепить их финансовую самостоятельность и при этом увеличить ответственность за трату денег". Вузы зарабатывают
деньги, государство на их доходы не покушается, но и долги оплачивать отказывается. За результаты своей коммерческой деятельности
вузы будут отвечать сами - в том числе и имуществом, которое находится у них в пользовании. Понятно, казалось бы. Но только
"казалось бы" - потому что требование отвечать расценивается как "покушение на высшее образование и вузовскую науку". Из-за этого
проводятся акции, а в СМИ появляются сообщения о том, что "премьер в лоб спрашивает ректора, хотела бы она приватизировать свой вуз,
та в ответ: что надо, мол, посоветоваться с коллективом... Остальные руководители заметно оживились и зашумели: вряд ли кто
откажется от столь лакомого куска собственности! Тысячи престижных квадратных метров, которые можно сдавать в аренду! Выгода для
госказны от приватизации вроде бы тоже очевидная: расходы на образование сокращаются в сотни раз, налоги растут, с плеч
правительства снимается забота о ремонте учебных корпусов и общежитий... Вот только выиграют ли от этого студенты и ученые?". И
начинаются причитания по поводу того, что все высокоразвитые страны, Япония например, вводят закон о всеобщем высшем образовании, а
наше вот государство о высокодуховном и высокообразованном обществе не думает, все свою выгоду ищет, собирается сокращать число
вузов.
Эта правдоборческая словесная эквилибристика - неизбежное порождение того социума, где верхи и низы не готовы к диалогу, где
происходит изменение социальных фреймов (привычных рамок поведения), а следом за ним - искажение повседневного опыта. В результате -
недопонимание, непонимание, приписывание смыслов, домысливание, общественная борьба и всяческие социальные взрывы на ровном месте.
Возьмем последний аргумент - про Японию. Действует безусловно сильно: высокоразвитые страны, всеобщее высшее образование... Но кто
сказал, что мы - высокоразвитая страна? Если кто забыл, напомню, что Россия намеревалась только к 2008 году догнать по ВВП и по
уровню жизни Португалию. И не стоит обольщаться тем, что Россия, как и Япония, входит в G8. Входит не оттого, что высокоразвитая и
высокотехнологичная, а оттого, что большая. И стоит вспомнить, что в Германии, которая тоже входит в G8, только 54% выпускников школ
хочет получать высшее образование, а у нас этого хотят 89-94% (по данным разных опросов), что в Германии 56% работающих -
высококвалифицированные рабочие, у нас - 7-15%, что у нас не хватает рабочих рук и пр. Тогда не будет охватывать ужас от того, что
часть выпускников школ должна сразу "стать к нефтяным или газовым трубам и укреплять репутацию страны как сырьевого придатка", что
выпускникам школ рекомендуют орудовать гаечным ключом в конторах ЖКХ или сразу идти в армию. Выпускника школы к газовой трубе никто
не допустит, нефтянка приватизирована, там сумасшедших немного найдется, ведь поставь выпускника нынешней школы к трубе - если не
глобальная, так локальная катастрофа гарантирована. Да и для того, чтобы поорудовать гаечным ключом, среднее специальное образование
не плохо было бы получить. Этот ужас от предположения, что выпускник средней школы может работать руками - закономерный результат
десятилетней пропаганды престижности высшего образования, его незаменимости для карьерного роста и успешности. Тщательно
эксплуатируемая социальная мифологема дала свои парадоксальные результаты - высшее образование является маркером социальной
престижности, только вот профессия врача или учителя почему-то престижной не считается, не говоря уж об их зарплатах.
Но главная социальная сшибка возникает на почве другого социального мифа-фрейма - о равенстве образовательных возможностей, о равном
доступе к образованию. Нужно ли напоминать, что вся агит-пиаркампания по поводу ЕГЭ строилась на бесконечной эксплуатации мальчика
из далекого якутского села, который должен иметь возможность учится в самом престижном вузе страны. Нужно ли говорить, что нельзя
населению, которое восемьдесят с лишним лет приучали к государственному патернализму (доброму дяде, который за все заплатит, создаст
тепличные условия и льготы), в раз сообщить - за все придется платить самим. Такая смена общественного мифа приводит к сшибкам в
общественном сознании. Смена социального мифа - не поворот тумблера, а длительный процесс. Хотите рыночных механизмов в образовании,
хотите тонкие рыночные схемы, хотите зарабатывать - пожалуйста, но тогда и по долгам ответ держите сами. Механизм самый что ни на
есть рыночный, рисками называется. Хотите оказывать платные услуги населению и расширять количество платных мест - пожалуйста, но
только услуги свои оценивайте адекватно и оказывайте их за 300 долларов в год, а не за 3000 долларов и не за 13 тыс. И не потому,
что вы не Гарвард и не Йейль, а потому что есть такой показатель, как уровень потребительских возможностей. А если у потребителя
150-200 тыс., да хоть 60 тыс. долларов годового дохода, то не к лицу ему пристраивать своего ребенка на бесплатное обучение в вуз,
можно уже, наверное, и оплатить образование, а бесплатные места оставить тем, чьи родители получают 24-36 тыс. рублей годового
дохода. И в этом проявится то самое равенство доступа к образованию. Но понимание столь простых и естественных вещей - результат
кропотливого внедрения новых социальных фреймов.
Что мешало в президентском Послании внятно сказать, что о госраспределении речь идет для тех, кто получил образование за госсчет.
Допустимо ли такое требование со стороны государства? Безусловно. Не просто допустимо, но даже и необходимо - любые инвестиции
должны окупаться, в том числе и инвестиции в образование. Тогда почему такой ужас, когда кредитор-инвестор требует вернуть кредит?
Да потому, что сложился стереотип, что "добрый дядя" должен оплатить все и вся, а потребитель этих щедрот ничем никому не обязан. А
кто мешал услышать премьера, который говорил, что государство от своих образовательных квот не отказывается, "как записано в
Конституции 170 студентов на 10 тыс. человек, так и будет, а все остальное - за деньги". Нужно ли объяснять, что существуют ВЗАИМНЫЕ
обязательства, что "как аукнется, так и откликнется", что всякое действие равно противодействию? Видимо, нужно. Но нужнее понять,
что нельзя в рыночных условиях орудовать мифологией патерналистского государства - социального гаранта всего вся и для всех. В
противном случае каждый гражданин чувствует себя участником лотереи - но в азартных играх и в лотереях "принято полагаться на
механизм выдачи случайных решений, там у человека нет никаких способов узнать, не обманывают ли его. Не зная этого, он всегда будет
пребывать в искаженном и ненадежном мире, по меньшей мере в той степени, в какой он вовлечен в игру" [1]. А с гражданами в азартные
игры государству играть не то что не к лицу, а попросту опасно.
Примечания:
[1] Гофман Ирвинг. Анализ фреймов. Эссе об организации повседневного опыта. - М.: Институт социологии РАН, Институт Фонда
"Общественное мнение", 2004. - с. 558
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 20.07.2004 00:14:19 |
Илья Смирнов. Марш "Прощание варяжки" (*+)
Русский Журнал / Обзоры / Образование
www.russ.ru/culture/education/20040713_smir.html
Марш "Прощание варяжки"
Илья Смирнов
Дата публикации: 13 Июля 2004
Считается, что большие открытия (такие, от которых должно меняться содержание школьных учебников) возможны только в естественных
науках. Какие могут быть новости в истории Древней Руси? Разве что брызги от политической конъюнктуры, опрокинутой в прошлое.
Между тем, именно сюда, в самые первые главы русской истории наука вносит принципиальные изменения, уточнения, решения загадок,
считавшихся среди специалистов неразрешимыми по причине отсутствия источников - и даже надежды на то, что подобные источники могут
отыскаться.
Прорыв совершили археологи. Подготовлен он был еще в последние советские десятилетия. Но тогда специалистам мешала работать
маниакальная борьба с "норманизмом", которую вели партийные работники (и некоторые деятели науки, склонные ошибаться вместе с
партией). Копать, конечно, никто не запрещал, но опубликовать результаты было непросто.
Сегодня это можно сделать.
"Из тумана холодного прошлого" возникают очертания Руси не былинной, а намного более древней: Илья Муромец и Добрыня Никитич тогда
еще на свет не родились, а главные торговые пути из Северной Европы проходили не по Днепру "в греки", а по Волге - к владениям
Халифата.
Восстанавливается справедливость по отношению к первой нашей столице, разжалованной потомками в простое село Старая Ладога
(Волховского района Ленинградской области) и фактически выпавшей из истории.
Становится более-менее понятно, откуда могли происходить загадочные послы "от хакана народа "Rhos", посетившие в 30-х годах IХ
столетия (за четверть века до Рюрика) двух императоров: сначала византийского Феофила, а потом франкского Людовика Благочестивого.
Русское государство предстает изначально полиэтничным, "межплеменным". "В Ладоге того времени жили и работали представители разных
народов, в первую очередь славяне, финны, скандинавы. В их среде установился прочный межэтнический и межконфессиональный мир... Эта
модель развития общества поучительна и ныне" (профессор А.Н.Кирпичников).
Что касается нынешнего Российского государства, то его глава В.В.Путин приехал в Старую Ладогу, отмечавшую 1250-летие, беседовал с
руководителем археологической экспедиции Института истории материальной культуры РАН А.Н.Кирпичниковым, получил от него в подарок
древнюю бусину и даже выразил желание во время отпуска поработать на раскопках.
Заметим на полях, что для характеристики В.В.Путина как деятеля новейшей истории эти сюжеты, по-моему, весьма существенны, но гг.
"политологов" они не слишком занимают.
Министерство образования тоже не осталось в стороне от прогресса исторической науки. На моем письменном столе лежат две книги,
напечатанные практически одновременно. Одна - учебник истории для 10 класса, рекомендованный Министерством образования Российской
Федерации: Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца ХУ11 века. М, Просвещение, 2003.
Другая книга, к которой Министерство отношения не имеет - совместное издание Государственного Эрмитажа, Староладожского
историко-архитектурного и археологического музея-заповедника, Института истории материальной культуры РАН и Исторического музея,
подготовленное как раз к 1250-летию Ладоги. Это каталог выставки археологических находок и сборник научных статей: Старая Ладога -
древняя столица Руси. СПб, издательство Государственного Эрмитажа, 2003.
Чтобы меня не обвинили в публицистической пристрастности, привожу параллельные цитаты, как они есть.
Учебник:
...И сегодня существуют норманисты и антинорманисты. Только спор идет уже о другом - кто были варяги по национальности. Норманисты
считают их скандинавами (шведами) и полагают, что само название "Русь" скандинавского происхождения. Антинорманисты же доказывают,
что никакого отношения к Скандинавии варяги, появившиеся на русском северо-западе в IХ в., не имеют. Они были либо балты, либо
славяне с берегов Балтийского моря. По существу, продолжается спор о судьбах России, славянства, об их исторической
самостоятельности. А что же говорит по этому поводу Нестор-летописец? Для него "Русь" - это прежде всего национальное определение...
Это значит, что те князья, которых пригласили приильменские словене и кривичи, были им родственны. Это объясняет безболезненное и
быстрое внедрение пришельцев в их среду, отсутствие в Древней Руси названий, связанных с германскими языками (с. 44 - 45).
"Старая Ладога...":
История освоения славянами и скандинавами прилегающих к Волхову земель отчетливо выражена в истории сложения самих названий "Ладога"
и "Русь". Исходным для названия первой столицы Руси является убедительно реконструируемый лингвистами прибалтийско-финский гидроним
*Aladjogi - "нижняя река", где "ala" означает "низ, нижний", а "jogi" (диалектное "djogi") - "река". Из этого гидронима происходит
скандинавское название поселения на берегу этой "Нижней реки" - " Aldeigja", а из него славянское "Ладога". С момента построения
здесь крепости поселение приобретает названия " Aldeigjuburg" и "город Ладога (с. 13).
Учебник:
Происхождение слова Русь. С V - VI вв. славяне занимали обширные территории в Центральной и Восточной Европе. Среди них было немало
племен с названиями руссы, русины. Их называли также рутенами, рутами, ругами. Потомки этих руссов до сих пор живут в Германии,
Венгрии, Румынии. На славянском языке "русый" означает "светлый". Это типично славянское слово и типично славянское название племен.
Переселение части славян, живших первоначально на Дунае, в Поднепровье (о чем рассказывал в своей летописи Нестор), принесло туда
это название.
Другие руссы жили в землях, примыкающих к южным берегам Балтийского моря. Там издавна существовали сильные славянские племенные
союзы, которые вели суровую борьбу с германскими племенами. В пору создания племенных союзов у восточных славян прибалтийские
славяне уже имели свои государственные образования с князьями, дружинами, детально разработанной языческой религией, очень близкой к
восточнославянскому язычеству. Отсюда шло постоянное переселение на восток, на берега озера Ильмень. Поэтому летописец позже
написал: "Новгородцы - от рода варяжского".
Зато нет никаких данных о существовании имени "Русь" в Скандинавии, как нет данных о том, что там в IX в. существовала княжеская
власть или какое-то государственное образование (с. 45).
"Старая Ладога...":
...Название "русь", первоначально обозначавшее господствующий этносоциум, сложившийся в Поволховье и Приильменье, восходит к
финскому наименованию шведов "ruotsi" (с праформой rotsi), из которого фонетически безупречно выводится славянская форма "русь".
Само финское слово возводится к древнескандинавскому глаголу со значением "грести" и отражает самоназвание тех приморских групп
шведов, которые еще на гребных кораблях достигали восточных финских берегов Балтики (современное название побережья Швеции на широте
Петербурга - Rоslagen). От этой древнескандинавской основы " roth" и ее производных, вероятно, и произошли греческие " ros" и
"Rosia", обозначавшие в Византии этнос "русь" и страну "Русь"... Таким образом, двувариантный корень "русь/рос", лежащий в основе
наименований России и русских, имеет скандинаво-финско-славянско-греческое происхождение. Этот этноним первоначально обозначал
скандинавских переселенцев, затем двуязычный славяно-скандинавский этносоциум, являвшийся ядром складывающегося государства с
последовательными центрами в Ладоге, Новгороде и Киеве, и, наконец, славяноязычный этнос и государство (с. 13 - 14).
==========
Примечание на полях. В учебнике Сахарова-Буганова сообщается: "Анты - первое восточнославянское государство..." (с. 30). Указано
время: с V века н.э. Если это так, а "в пору создания племенных союзов у восточных славян прибалтийские славяне уже имели свои
государственные образования", значит, "образования" эти образовались, по крайней мере, в IV веке. Очень хотелось бы знать, как
назывались прибалтийские славянские государства во времена Юлиана Отступника, что за князья ими правили, какие города были их
столицами. Думаю, что информация подобного рода могла бы стать научной сенсацией, рядом с которой померкнут результаты многолетних
раскопок в Ладоге, Гнездово и Новгороде. Правда, на с. 38 авторы учебника уточняют: оказывается, в VIII - IХ вв. "славяне шли
навстречу созданию первого в своей истории государства - единой восточнославянской Руси". Как это все согласуется между собой - бог
весть. Впрочем, школьникам, которых ждет Единое ГЭ, что-либо логически согласовывать (и вообще думать) вредно.
============
Учебник:
Оба государственных центра, образовавшихся в восточнославянских землях, называли себя Русь. В Руси южной утвердилась местная
полянская династия, а в северной Руси власть взяли выходцы из славянских земель южной Прибалтики (с. 45).
"Старая Ладога...":
Само имя "Рюрик" безупречно выводится из скандинавского "Hroerekr" ("Ререк"), вызывая в памяти имя знаменитого Рерика Фрисландского
из рода датских конунгов, - личность либо современную русскому Рюрику, либо тождественную с ним (с. 20).
Учебник:
Именно от тех времен доходят первые сведения византийских и восточных авторов о наименовании восточных славян, жителей Поднепровья
"росами", "Русью". Поэтому мы и будем называть восточных славян так, как их называл остальной мир, как их называли древние
летописи - Русь, руссы, русины... Через несколько лет Русь предприняла вторую атаку, на сей раз на южный берег Черного моря. Правда,
атаковать сам Константинополь русская рать еще не решилась. А в 838-839 гг. в Константинополе, а потом во Франкской империи
появляется посольство от государства Русь. Наконец, 18 июня 860 г. произошло событие, которое буквально потрясло тогдашний мир.
Константинополь неожиданно подвергся яростной атаке русского войска... Сохранились имена русских князей, возглавлявших поход. Ими
были Аскольд и Дир. С этого времени Русь была официально признана великой империей... Киевские рати идут и на север, с тем чтобы
подчинить Киеву всю славянскую часть пути "из варяг в греки" и выходы к Балтийскому морю. Славянский Юг начинает активное
наступление на славянский Север (с. 43 - 44).
"Старая Ладога...":
Во франкских "Бертинских анналах" сообщается, что в 839 г. к императору Людовику Благочестивому вместе с послами византийского
императора Феофила прибыли из Константинополя послы "хакана" народа "Rhos", оказавшиеся при проверке этническими "свеонами"
(шведами)... Как явствует из всей суммы археологических источников, никакого другого военно-торгового центра, кроме Ладоги, где бы
уже в 830-х гг. скандинавы составляли значительную часть населения, особенно в верхних слоях общества, на территории Руси не
существовало... Сам титул "хакан" говорит об ориентации народа "рос" на контролируемые каганом хазар волжско-донские торговые
пути..., а также о зарождении смутных "имперских амбиций" у русов уже в первой трети IX в., поскольку этот титул со времени
Тюркского каганата VI- VII вв. был иерархически сопоставим с титулом "император". Позднее титулом "каган" арабские авторы последней
трети 1Х-Х вв. именовали владыку северной "руси", княжившего на болотистом острове, окруженном озером, - т.е., видимо, в древнейшем
Новгороде (Рюриковом городище). Еще позднее титулом "каган" русский митрополит Илларион в XI в. именовал и Владимира Святославича, и
Ярослава Мудрого, княживших в Киеве (с. 22).
===========
Не будем придираться к мелочам: допустимо ли переносить в IX век из новой истории понятие "национальный", что за "киевские рати"
выходили в это время к Балтийскому морю, как происходило "официальное признание великой империей" и какое учреждение (БТИ?
нотариальная контора?) выдавало документ и пр. Речи нет и о том, чтобы навязывать науке единомыслие. Хотя согласитесь: в учебнике
должны излагаться достоверные сведения, а если версии, то не любые, какие в голову взбредут, а желательно все-таки такие, которые
соответствовали бы современным научным данным.
А главный вывод из параллельного чтения таков. Две книги, с которыми мы ознакомились, рассказывают совершенно разные "истории России
с древнейших времен". Примирить их нет никакой возможности. Разве что в "постмодернистском дискурсе".
Если верна одна, то человек, прилежно изучивший другую, останется глубоким невеждой.
При этом "Старой Ладоги" напечатано 500 (пятьсот) экземпляров, а у учебника Сахарова-Буганова только "доп. тираж 100 000".
Забавно, что рекомендованный Министерством учебник вступает в антагонистическое противоречие не только с труднодоступными работами
археологов и лингвистов, но и с обычным словарем.
Продолжаем параллельное чтение, положив справа Большой Энциклопедический Словарь 1998 года издания - не такой древний, чтобы
устареть, но и не такой новый, чтобы редакторы и эксперты не успели в него заглянуть. Начать можно прямо с варягов: "Варяги (от
др.-сканд. vaeringjar), в рус. источниках - скандинавы..." (БЭС, с. 181).
=========
Учебник:
В период между 40 и 13 тыс. лет до н.э. в истории человечества опять произошли крупные перемены. В древних общинах были запрещены
браки между сородичами, а это сразу улучшило человеческую природу. Именно в это время и появился человек современного типа,
окончательно сформировался "гомо сапиенс". Походка его стала полностью вертикальной, плечи распрямились, лицо потеряло животные
черты. Мозг стал более развитым (с. 17).
Словарь:
По поводу времени, места возникновения и непосредственных предков Ч. современного типа - "Ч. разумного" (Homo sapiens) - в науке нет
единого мнения. Согласно одной гипотезе, он возник в Африке ок. 200 тыс. лет назад и затем повсюду вытеснил более древних людей;
согласно другой - формирование "Ч. разумного" (т.н. сапиентизация) происходило постепенно в разных частях планеты. Около 40 тыс. лет
назад, на рубеже верхнего палеолита, "Ч. разумный" становится единственным представителем семейства гоминид и заселяет практически
всю землю (с. 1343).
=========
Чувствуете разницу? На том рубеже (40 тыс. лет назад), на котором у антропологов формирование человека современного типа
(биологически такого, как мы) считается практически завершенным по любой из гипотез, для Министерства образования оно еще только
начинается. Его подопечным предстоит еще долгие 27 тысяч лет избавляться от привычки к хождению на четвереньках и от животных черт
лица.
======
Учебник:
Как раз в скифское время формируется население, говорившее уже по-славянски, а не на балтославянском языке... Во второй половине
2-го тысячелетия до н.э. на просторах будущей России одновременно продолжали складываться и другие этнические сообщества. Балты
заняли большие пространства к северу от славянских обществ, расселившись от берегов Балтики до междуречья Оки и Волги (с. 27 - 28).
Словарь:
Скифы. Древние племена в Сев. Причерноморье (7 в. до н. э. - 3 в. н. э.) (с. 1105).
Мы не станем углубляться в вопрос, когда на самом деле распалось балто-славянское единство. Отметим только вопиющую несообразность:
вторая половина 2-го тысячелетия до н.э. и середина 1-го - все-таки немножко не одно и то же.
Учебник:
В его составе были многонациональные жители этих мест: греки, скифы, адыги, также относившиеся к индоевропейской группе народов (с.
28).
Словарь:
Адыги, общее название многочисл. в прошлом родств. племен Сев. Кавказа... К А. принадлежат совр. адыгейцы, кабардинцы и черкесы....
Адыгейский язык, относится к кавк. (иберийско-кавк.) языкам (абх. - адыгская гр.)... Кабардино-черкесский язык, язык кабардинцев и
черкесов. Относится к кавк. (иберийско-кавк.) языкам (абхазо-адыгская гр.)... (с. 20 - 21, 472).
Учебник:
На севере же России до сих пор существуют названия рек и озер, восходящие к санскриту - древнему языку Индии (с. 24).
Словарь:
Санскрит (от санскр. самскрта, букв. - обработанный), литературно обработанная разновидность др.-инд. языка индоевропейской языковой
семьи. Известны памятники I в. до н.э. (с. 1059).
========================
И т.п.
Давно ль по-индийски здесь начали петь? Когда и каким образом, скажите на милость, в лесах Архангельской области завелись
соплеменники Рамы и Кришны? Подчеркиваю: именно индийцы, потому что термин "санскрит" относится конкретно к Индии, а не к носителям
индоевропейских пра-языков, реконструируемых лингвистами.
Если помните, скандинавов на русской земле не было и быть не могло: это "спор о судьбах России, славянства, об их исторической
самостоятельности". А инородцы с далекого юга почему-то не травмируют министерских историографов.
Что ж, тысячеголовый Шеша им в помощь.
Георгий (20.07.2004 00:14:19)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 21.07.2004 23:27:58 |
И точно - непонятно... %-))) Директор Института рос. истории тоже не сторонник "норманнистов" (*+)
"НОРМАННСКАЯ ТЕОРИЯ - АБСУРДНОЕ ДЕЛО!"
[ 14:20 17.07.04 ]
http://www.izvestia.ru/community/article204674
Как известно, президент отправился в поездку в Новгород Великий и Старую Ладогу. С точки зрения тех историков, которые являются
противниками так называемой норманнской теории происхождения российского государства, именно в этих краях зародилась наша
государственность. А основателями ее были не пришлые варяги, а сами славяне. С директором Института российской истории
членом-корреспондентом РАН Андреем САХАРОВЫМ на эту тему беседует Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА.
- Интерес к российскому Северо-Западу, к таким городам, как Новгород, Старая Ладога, которые явились в этом районе центрами
начальной восточнославянской цивилизации, всегда был велик. Сохраняется он и сегодня, в пору, когда разговор идет о проблемах
укрепления российской государственности, когда мы возвращаемся к ее истокам. Для историков все это - единое целое: 2 тысячи лет -
очень небольшой исторический период. Когда мы говорим о Старой Ладоге, о Новгороде, мы неизменно возвращаемся к вопросу, который уже
несколько сотен лет тревожит научную и широкую общественность. Мы возвращаемся к вопросу о варягах, об их роли в истории нашей
страны, об их этнической принадлежности (поскольку с этим связан не просто интерес к тому, какой национальности были варяги, а
интерес к тому, какие процессы шли на просторах Восточной Европы, на просторах Северо-Запада нашей страны). Кто доминировал в них,
кто играл "первую скрипку"? И в этом плане для нас интерес к проблеме варягов является интересом не столько политическим (как это
пытаются изобразить), не столько вопросом, связанным с русскими или псевдорусскими амбициями; это вопрос чисто научного порядка -
расселение славянства, взаимодействие различных его ветвей на территории России...
- Известно, что на этот счет существуют две точки зрения, которые продолжают между собой бороться...
- Да. Бороться за влияние на историческую науку. Это точка зрения о том, что варяги - представители южнобалтийского, поморского
славянства, больших племенных конфедераций, которые в VIII-IX-X веках практически доминировали на южных берегах Балтики и определили
многое в истории, религии, культуре этого региона (и оказали огромное влияние на судьбы и на развитие восточного славянства). В
частности, на Северо-Запад, где развивались первые центры русской государственности - Старая Ладога и Новгород.
Есть и другая точка зрения, которую отстаивают уже больше 200 лет. Она появилась в момент шведской агрессии против русских
северо-западных земель, попытки захвата Новгорода и всех прилегающих территорий. Эта теория гласит о том, что варяги - это
скандинавы, викинги, что это - норманны. Эта теория является основой для политических, государственных претензий скандинавского мира
по отношению к славянским землям. Думаю, что тут вопрос стоит не о каких-то научных проблемах, а об интересах чисто политических и
общественно-амбициозных.
- Но сегодня появляются и достаточно серьезные работы историков, археологов в пользу норманнской теории...
- Я хочу сказать о серии работ молодых российских ученых - противников этой теории. Тема эта не закрыта, она обновляется новыми
аргументами, новыми источниковедческими наблюдениями. Эти работы говорят о древних связях между поморским славянством и
восточнославянскими землями, о языковой общности южнобалтийских и новгородских славян и о том, что дальнейшее пришествие сюда
варягов (возможно, по инициативе новгородских, ильменских славян и окружающих их народов) - это было призвание для того, чтобы
покончить с междоусобицами (не исключено, что под давлением немецкой крестоносной агрессии с берегов южной Балтики ушли какие-то
большие группы населения)... Во всяком случае, эти темы сегодня - в поле зрения историков.
Интерес к этому региону объясняется необходимостью постоянной идентификации российской государственности, российского этноса, роли
восточного славянства в судьбах Восточной Европы и мировой цивилизации.
- Но вы не являетесь сторонником норманнской теории...
- Конечно, это же абсурдное дело! Речь ведь идет о тех, кто не знает твоего языка, чужд тебе и приходит как завоеватель,
насильник... А у Нестора сказано, что славянский язык и русский язык (то есть варяго-русский) "суть един". И ученые отмечали, что
язык новгородских, ильменских славян очень близок по многим параметрам языку южнобалтийского славянства.
- При том, что южнобалтийских славян уже не существует, "отголоски" языка сохранились?
- Конечно. Они сохранились в системе древнерусского языка, языка приильменского славянства... Это прослеживают историки и лингвисты.
- А чем была тогда Старая Ладога?
- Это была одна из первых княжеских резиденций, которая, надо полагать, существовала и до варягов, и которая обрела какую-то жизнь с
приходом варяжских князей. Точно так же, как и другие города на этой территории, развивавшиеся на основе славянской
общественно-экономической и социальной жизни. А потом, когда в них появились варяжские князья и когда начался синтез, это дало
дополнительный импульс становлению этих центров. В этом смысле и Старая Ладога, и Новгород выполняли свою определенную политическую,
социальную и религиозную функции.
На исходе IХ века Олег, который объединил Новгород и Киев, для обеспечения безопасности северо-западных границ заключил договор с
варягами (как пишется в летописи), который действовал примерно 150 лет. То есть Олег платил им 300 гривен дани за счет новгородских
земель и так сохранял мир на северо-западных границах объединенного древнерусского государства. Но это был не только откуп, это была
и плата за постоянное участие варягов уже как союзников, как друзей Древней Руси в совместных походах. Это была долговременная,
150-летняя политическая связь. То есть это был договор с долговременным государственным объединением, которое существовало в районе
Прибалтики. В Скандинавии в IХ веке долговременных государственных образований еще не было. Поэтому такой договор там было не с кем
заключать.
Или еще характерный момент. Когда Нестор говорит о варягах, он пишет: есть норвежцы, шведы, есть датчане, а есть варяги - "русь". То
есть он перечисляет определенные этносы и среди них отдельно выделяет скандинавский и отдельно - варяго-русский этнос.
Справка "Известий"
Андрей Николаевич Сахаров - директор Института российской истории, член-корреспондент РАН, автор фундаментальных трудов по истории
внешней политики, идеологии и культуры Древней Руси, социально-экономических отношений Российского государства XVII века.
Наталья ИВАНОВА-ГЛАДИЛЬЩИКОВА
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 19.07.2004 20:42:32 |
"Оказывается, система Макаренко - самая демократическая" (*+)
ОКАЗЫВАЕТСЯ, СИСТЕМА МАКАРЕНКО - САМАЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ
[ 15:54 17.07.04 ]
http://www.izvestia.ru/community/article204969
70 лет назад Макаренко написал "Педагогическую поэму". Сегодня в России около тысячи школ макаренковского типа. Они полностью
обеспечивают себя, продавая собственные товары - выпечку, сувениры, швейные изделия и даже мебель. Такие школы есть в каждом
областном центре. Мы признаем: наши детские дома и интернаты не справляются со своими задачами (выпускники совершенно не
приспособлены к жизни). Не достигает цели перевоспитания и большинство колоний для несовершеннолетних - велик процент рецидивов.
Самое бы время сейчас воспользоваться опытом, системой Макаренко. Но, к сожалению, они почти забыты.
Распространился предрассудок, что педагогика Макаренко неприменима в наше время. Появились даже утверждения, что опыт Макаренко -
"пример перевоспитания преступника, а не воспитания обычного ребенка". (Евг. Бунимович). Печальнее всего, что это высказывание
принадлежит педагогу. Не менее опасный предрассудок - убеждение, что все дело в неповторимой личности создателя уникального детского
учреждения. Все это происходит от поверхностного представления о системе этого педагога, от непонимания ее сути.
Система эта основана на трех взаимосвязанных принципах. Принцип первый: труд, от которого зависит реальное благосостояние ребят
(качество питания, одежды, развлечения, экскурсии и т.д.). При этом у воспитанников должна быть возможность выбора, чтобы каждый мог
найти дело по душе. Принципиально важно, чтобы плодами своего труда дети распоряжались сами. Отсюда - принцип второй:
самоуправление. Организовать его без соблюдения первого принципа невозможно, потому что чем тогда всерьез управлять?
Принцип третий: коллективная ответственность. За проступок одного отвечает вся группа (отряд). Однако коллектив может быть
заинтересован в дисциплине (а значит, и в осуждении ее нарушителя) только в том случае, если от дисциплинированности каждого зависит
благосостояние (не только материальное!) всех и если ребята сами могут участвовать в установлении границ этой дисциплины. Что же
касается опасений самосуда, то за него может быть наказан весь коллектив. Ни в колонии Макаренко, ни в детских домах, работающих по
его системе, самосудов не было и нет.
Относительно разговоров о якобы военизированном характере воспитания колонистов можно с уверенностью сказать, что это был просто
антураж, привлекательный для подростков того времени. А "железная" дисциплина выражалась в ее неукоснительном соблюдении, поскольку
сами ребята были в ней заинтересованы. Вспомним, что ни одно из наказаний, применяемых в колонии, не было унизительным. Самое
суровое - бойкот - применялось крайне редко.
В 60-е годы мне посчастливилось несколько раз гостить в детском доме, которым руководил Семен Калабалин, воспитанник, ученик и
последователь Антона Семеновича (тот самый Сенька Карабанов из "Педагогической поэмы"). После выхода в свет книг Ф. Вигдоровой,
посвященных этому замечательному человеку, мне предложили сделать радиопередачу о его детском доме. Так я оказалась в этом
удивительном детском царстве.
Детский дом располагался в селе Клейменово под Егорьевском (Московская область). Имелось большое хозяйство: кролики, поросята,
огород, фруктовый сад. Работали разные мастерские. Доходами от продажи живности распоряжались сами ребята (овощи и фрукты шли на
стол). Помню заседание совета командиров, на котором обсуждалось, как использовать деньги, полученные за проданных кроликов. Ребята
решили единогласно: часть денег отложить на помощь тем, кто в этом году поступит в вузы и техникумы, а на остальные съездить в
Москву. В следующий раз решили доход от реализации швейных изделий пустить на "двойную порцию киселя за обедом, а малышам - побольше
конфет". Не могу забыть заседания совета, где решалось, как наказать нахватавшего двоек мальчишку. Постановили: отлучить от ухода за
поросятами, пока не будут исправлены двойки. Не помогло даже заступничество любимой воспитательницы Галины Константиновны - жены
Семена Афанасьевича, его соратницы и помощницы (той самой Галки Черниговки из "Педагогической поэмы").
Кстати, выбирались командиры по всем демократическим правилам: кандидатов - несколько (кого предложат отряды), голосование - тайное.
(Это было одной из причин недовольства чиновников: "Развели демократию! Мало ли кого дети навыбирают!").
Самообслуживание в детдоме было почти полным (из взрослых рабочих - только повариха). Дежурные сами развешивали масло и раскладывали
его по масленкам (как в семье!) на каждый столик, сами клали конфеты в вазочки, наливали кисель, насыпали в сахарницы песок. Это
исключало возможность "недовложений": кто же станет воровать у себя и своих товарищей? Чистили овощи, мыли посуду, убирали тоже
дежурные.
Не было в доме нелепых запретов: малыши свободно бегали по коридорам, за едой ребята негромко переговаривались ("А разве в семье
люди за общей трапезой молчат?" - говорил Семен Афанасьевич. Да и не приняли бы ребята такого запрета).
Немного о коллективной ответственности. Как-то во время сеанса в егорьевском кинотеатре кто-то из воспитанников громко свистнул.
Семен Афанасьевич тут же увел всех. Ребята даже не стали выяснять, из-за кого им не удалось досмотреть фильм. Но больше такое
никогда не повторялось.
Сельские женщины отзывались о детдомовских так: "Такие ребята культурные, воспитанные. Слова худого от них не слышно или чтобы там
курили... Поздороваются всегда. Вот бы нашим мужикам с них пример взять".
В детском доме воспитывались и обычные сироты, и ребята, поступившие из колоний (там с ними не могли справиться!). Семен Афанасьевич
не делал никаких различий между ними. Он понимал: несовершеннолетний правонарушитель - это просто ребенок, у которого не было
нормального детства, испытавший жестокость родителей или их равнодушие.
Никто не спорит - любой вид семейного воспитания (в том числе патронажные семьи, семейные детские дома, деревни SOS) лучше самого
хорошего детдома. Но пока детские дома, интернаты и колонии для несовершеннолетних существуют, выход из создавшегося положения я
вижу только в том, чтобы они работали по системе Макаренко. Там дети чувствуют себя комфортно, никуда не убегают и выходят в жизнь
достойными людьми.
Инна КЛЕНИЦКАЯ, педагог
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 15.07.2004 23:54:01 |
Утечка мозгов: механизмы (*+)
Интеллект по сходной цене>
Михаил Рутман
Покупали в России заокеанские <?коммерсанты от науки.
Можно, только осторожно
Бывший проректор Санкт-Петербургского политехнического университета Валентин Александрович Серебренников, ныне постоянно проживающий
в США, был задержан при таможенном досмотре в аэропорту <?Пулково-2> перед очередным вылетом на новую родину. Подозрение таможенников
вызвали папка с документами и ноутбук, как оказалось, <?доверху> набитый какими-то научными текстами. Кроме всего прочего, среди
найденных бумаг оказалась и расписка на получение 400 долларов неким российским гражданином. Собственно, само по себе все это
криминала не содержало, и поэтому Серебренников благополучно вылетел в США. Правда, без вышеуказанных подозрительных предметов.
Вообще-то порядок вывоза электронных носителей информации определен. Все они должны заранее сдаваться на таможню, проходить
экспертизу и возвращаться владельцу перед вылетом в опечатанном виде. В данном случае этого сделано не было. Изъятое было направлено
на экспертизу, которая и установила, что ряд сведений, содержащихся в памяти ноутбука и в подозрительной папке, подпадали под так
называемые технологии двойного назначения, режим которых определен приказом ГТК РФ от 23 мая 1996 г. ? 315 <?О контроле за экспортом
товаров, которые могут быть применены для создания оружия массового уничтожения и ракетных средств его доставки>.
С понятием этим мы познакомились сравнительно недавно. Многие годы вся научно-техническая информация у нас делилась на закрытую (с
разной степенью секретности) и открытую. Практика жизни, однако, показала, что квалифицированный анализ открытых сведений может
порой дать весьма существенное представление и о тщательно скрываемых секретах. А как, собственно, тогда быть? Как общаться с
зарубежными коллегами в командировках и на научных форумах? Как публиковать результаты своих разработок в научных журналах? Чтобы
разрешить эти коллизии, законодатель в дополнение к сведениям, содержащим гостайну, и сведениям открытым ввел еще некий пограничный
раздел - информация и технологии, <?используемые при создании оружия массового поражения, вооружения и военной техники>. За этой
формулировкой как раз - двойные технологии, которые военная промышленность может заимствовать у мирной. Экспорт их в принципе
возможен, но только после получения соответствующего разрешения.
Разработан и перечень такого рода сведений. Который, как можно догадываться, исчерпывающим не может быть в принципе - ни одна самая
светлая голова не в состоянии предвидеть всех возможных <?немирных> применений <?мирных> исследований и разработок. Уже не говоря о
том, что невозможно предугадать дерзкие прорывы в новых направлениях и сферы их последующего применения. И потому проверка на
принадлежность к <?двойным технологиям> предполагает еще и соответствующую экспертизу.
Статья о незаконном экспорте указанных сведений появилась в Уголовном кодексе еще в 1993 году и предусматривала наказание до 8 лет
лишения свободы с конфискацией имущества или без таковой. Новый УК санкцию уменьшил до 7 лет без конфискации (которая, кстати,
сейчас у нас и вовсе отменена).
Громких дел по этой статье (а именно такое и было возбуждено в связи с упомянутым задержанием), правда, пока не зафиксировано. Хотя
информация из России утекает со страшной силой - зачастую вместе с ее носителями. Интеллектуальное богатство - едва ли не самое
ценное, что нам досталось в наследство от минувшей эпохи. Распорядиться им толком мы, увы, пока можем далеко не всегда. Запад же,
напротив, в последние годы испытывает резкий дефицит идей и имеет все возможности для их реализации.
Судя по всему этой <?благоприятной> ситуацией и воспользовался когда-то товарищ, а ныне господин Серебренников.
Идеи ваши, <?бензин> наш
Научную свою карьеру он начинал в ЛИАПе, где защитил кандидатскую диссертацию по одной из радиотехнических дисциплин. В 1972 году
оказался в Политехе на кафедре двигателей внутреннего сгорания. Изучал влияние физических полей на происходящие в двигателях
процессы. С 1978 года занялся перспективной тематикой, связанной с применением водорода в качестве горючего. Потом стал проректором
по международным связям. С кафедры, однако, не ушел и в 1995 году отправился на стажировку в США - для работы над докторской
диссертацией. Но докторская так и осталась незавершенной. Ибо занялся Серебренников в Штатах совсем другим.
Вдали от Родины у питерского ученого вдруг вспыхнула коммерческая жилка. Он принял активное участие в деятельности фирмы, якобы
занимавшейся научными изысканиями. Но судя по всему деятельность сводилась к выгодной перепродаже российского интеллектуального
продукта.
Полученная <?грин-карта> давала ему, российскому гражданину, возможность беспрепятственно покидать Штаты и возвращаться обратно.
Несколько раз в год он приезжал в Россию, где встречался со старыми знакомыми - представителями научно-технической интеллигенции,
работающими на перспективных направлениях, и предлагал им взаимовыгодное сотрудничество. Обещал найти заказчика, который обеспечит
надежное внедрение их идей. Гарантировал финансирование в виде грантов. К чести наших ученых, не избалованных вниманием Отечества,
надо сказать, что соглашались на эти предложения далеко не все. Но были люди, которых возможность легкого заработка прельстила.
Разумеется, речь не шла о каких-либо закрытых разработках. В противном случае работала бы совсем другая статья УК - <?Шпионаж>, и
Серебренников вместе со своими информаторами, скорее всего, давно находился за тюремной решеткой.
В сферу интересов <?коммерсанта от науки> попали как раз люди, занимавшиеся <?двойными технологиями>. В одном случае оказывалось
достаточно простого обзора проведенной разработки, в другом проводились специальные научные исследования по оговоренной теме. Деньги
Серебренников платил наличными (найденная у него расписка на 400 долларов как раз и фиксировала один из таких фактов), чаще всего
без всякого оформления. Но иногда отношения все-таки оформлялись. Так было, например, с крупным московским НИИ, где проводились
специальные работы по использованию одного из видов водородных соединений. Соглашение с фирмой Серебренникова заключил директор
института, который за отдельную плату лично кропал некий научный труд для <?американского заказчика>.
О том, кто этот заказчик, Серебренников в разговорах с исполнителями работ деликатно умалчивал. А те, видимо, стеснялись спросить.
И, между прочим, зря. Ибо заказчиком выступал не кто иной, как министерство обороны США. На своем сайте в Интернете оно регулярно
публикует перечень проблем, работу над которыми готово финансировать. При этом требуется выполнить только одно обязательное
условие - исполнителем работ должен быть американец. Таким образом, заграничному (в том числе и российскому) специалисту напрямую
выйти на указанного заказчика было нельзя. А вот фирме Серебренникова, состоявшей всего из нескольких человек, препятствий не было.
Полученные от бывших соотечественников сведения он излагал на хорошем английском языке и представлял заказчику в виде результатов
собственных разработок. Сколько он заработал на этом, в точности сказать невозможно. Но, скорее всего, немало. Ибо гранты, размер
которых колеблется от 20 до 100 тысяч долларов, оформлялись, естественно, на фирму. А российским поставщикам интеллектуального
продукта платили копейки. Которые их, видимо, вполне устраивали.
Разумеется, эта деятельность в конце концов у понимающих людей вызвала подозрение. В питерское управление ФСБ поступило заявление от
одного из тех, кто оказался в орбите интересов Серебренникова. Проведенная проверка показала, что подозрения были обоснованными. Так
что таможня проявила к Валентину Александровичу интерес совсем не случайно. В рамках возбужденного уголовного дела были допрошены
все, кто поставлял информацию Серебренникову. А при очередном приезде в Россию - и он сам. Правда, лишь в качестве свидетелей. В
подозреваемые их перевести было нельзя, ибо, в соответствии с буквой закона, субъектом преступления в данном случае может быть
только должностное лицо. То есть руководитель организации, откуда информация утекла. Но эти-то люди явно были ни при чем! Реальная
опасность оказаться на скамье подсудимых могла грозить лишь вышеупомянутому директору московского НИИ, но оказалось, что его
разработки еще не завершены и потому не могут рассматриваться как конечный продукт.
В конце концов, дело прекратили за отсутствием состава преступления. Проблема тем не менее осталась.
Дяде Сэму - на бедность
Тема защиты национальной интеллектуальной собственности в последнее время обсуждается весьма активно. Еще бы - даже весьма
приблизительный подсчет стоимости ущерба от бесконтрольной утечки за рубеж наших <?ноу-хау> дает цифры буквально астрономические.
Беда наша в том, что мы не привыкли считать деньги, если они лежат не в нашем собственном кармане. Десятилетиями наши лучшие умы
<?отрабатывали> свое бесплатное образование почти бесплатным трудом, укрепляя могущество Родины. И Родина принимала это как должное,
даже не задумываясь о том, ЧЕМ она владеет и СКОЛЬКО это стоит.
Запад же, напротив, давно осознал истинную ценность человеческого интеллекта и научился его адекватно оценивать. Интеллект, считают
там, - главное достояние нации, и должны быть созданы все условия, чтобы он работал в интересах нации, а не утекал <?налево>. Это
вошло в плоть и в кровь, ибо в конечном итоге работает на <?священную корову> - прибыль. Конечно, имея деньги, можно позволить себе
мыслить стратегически. Как государство, так и частный бизнес идут там на сознательный риск, вкладывая средства в научно-технические
разработки, далеко не все из которых дадут гарантированную и быструю прибыль. Но те, что дадут, окупят затраты с лихвой.
Более того, производитель интеллектуального продукта в тех же, к примеру, Штатах благодаря изощренной патентной системе имеет
возможность оперативно и без особых затрат времени и денег <?столбить> каждое свое достижение, застраховывая себя и свою страну от
<?пиратства>. Тот же, кто знаком не понаслышке с нашей патентной системой, не даст соврать - она тяжела, неповоротлива,
забюрократизирована до безумия, и сплошь и рядом наши ученые и инженеры предпочитают с ней не связываться, оставляя свои достижения
<?беззащитными>.
Разумеется, этим вовсю могут пользоваться <?коммивояжеры от науки>. И вышеупомянутый г-н Серебренников со своей фирмой - всего лишь
<?мелкая рыбешка>. В стране его нынешнего пребывания узаконенным научно-техническим <?пиратством> занимаются специальные структуры -
хорошо отлаженные, оплаченные и организованные и поддерживаемые государством.
К представителям одной из них можно отнести гражданина США Нейла Барнетта Годика, возглавляющего фирму <?Филбург Технолоджис>. Кроме
него, кстати, в состав ее руководства входят бывшие высокопоставленные сотрудники военных ведомств США. Открывшая свое
представительство в Петербурге фирма официально провозгласила целью своей деятельности коммерциализацию на американском рынке
передовых российских технологий. Солидность ей придавала и якобы официальная поддержка консульства США в Питере - в резиденции
генерального консула периодически проводились презентации для руководителей российских научных организаций.
Поскольку фирма Годика оказалась на невских берегах в самое трудное для страны время середины 1990-х, то представители умирающих НИИ
и КБ пошли туда <?за помощью> едва ли не валом.
Несколько лет Годик просто тщательно фиксировал все, что ему расскажут. Потом стал сортировать информацию по направлениям. На каждом
из них работал специально нанятый российский гражданин, оформленный индивидуальным частным предпринимателем. Они уже сами отбирали
<?партнеров>, предлагали им стандартный вопросник, из которого американская сторона получала полную информацию как о самих российских
специалистах, так и о их разработках и организациях, в которых они работали. Все это <?предприниматели> сами переправляли за рубеж.
Были учтены и российские законы - вся ответственность за возможные последствия незаконного экспорта лежала на этих людях.
Интеллектуальный продукт потек за океан буквально потоком. И там бесследно растворился - ни один из <?информаторов> за свою работу не
получил ни копейки. Никаких сведений о положительных результатах коммерциализации своих разработок не получила и ни одна научная
организация, заключившая договоры с фирмой Годика.
В течение нескольких лет американец собирал обильную жатву на российских <?интеллектуальных полях>, кормя наших ученых обещаниями.
Между тем, по полученным данным, среди переданной ему информации содержались и сведения, подпадающие под перечень <?двойных
технологий>. Никаких разрешений на их экспорт оформлять сотрудникам не предлагалось. Когда же российские сотрудники фирмы Годику на
это указали, он пришел в ярость...
Деятельность <?Филбург Технолоджис> на невских берегах закончилась тем, что ее главу выдворили из России без права возвращения.
Успокаиваться, увы, рано. Ибо условия для деятельности людей, подобных Серебренникову и Годику, в России остаются. Наука будет
выходить из <?штопора> еще не одно десятилетие. Законодательная база, защищающая наше интеллектуальное богатство, совершенствуется
крайне медленно. Люди, составляющие <?мозг нации>, по-прежнему не уверены в завтрашнем дне. Остается уповать лишь на их
сознательность и патриотизм. Но жизнь показывает, что запасы этого <?материала> далеко не безграничны.
Политика же заокеанского потребителя наших интеллектуальных богатств очевидна - превратить Россию в <?сырьевой придаток> по поставке
бесплатных идей, заставить нас своими руками обеспечить собственное <?отставание навсегда>. Надо признать, что пока у него для этого
есть масса возможностей.
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:54 |
А. Фурсенко: "Надеюсь, оптимизация не перерастет в массовое закрытие" (о передаче школ и вузов с федер. на рег. уровень) (*+)
http://ps.1september.ru/article.php?ID=200404605
"Надеюсь, оптимизация не перерастет в массовое закрытие"
Андрей Фурсенко комментирует передачу образовательных учреждений с федерального на региональный уровень
Реформа федеративных отношений и местного самоуправления предполагает разграничение предметов ведения между разными уровнями власти.
Поэтому меняются и принципы финансирования бюджетных учреждений.
Предполагается, что с 1 января 2005 года большинство объектов здравоохранения, начального и среднего профессионального образования,
культуры и искусства будут переданы с федерального на региональный уровень.
В течение всего 2003 года специалисты профильных министерств составляли перечни учреждений, которые в порядке исключения будут
по-прежнему финансироваться из федерального бюджета.
24 июня на очередном заседании правительства эти списки обсуждали руководители ответственных ведомств Андрей Фурсенко, Михаил
Зурабов и Александр Соколов.
В списках не значился
Из 6100 ПТУ, колледжей и техникумов сейчас на балансе федерального бюджета находятся 4300. С января 2005 года их количество должно
сократиться в 3,4 раза. Оставшиеся под крылом центра образовательные учреждения станут полигонами для обкатки новых стандартов
образования.
В число избранных попали 370 учреждений, которые готовят кадры для оборонно-промышленного комплекса, 572 - выпускающих специалистов
для экономикообразующих отраслей (атомной, газовой, угольной, лесодобывающей), около 20 специальных учебно-воспитательных
учреждений - для подростков с девиантным поведением, все 15 ПТУ, находящихся на территории Чечни, и примерно 300 ПТУ и ссузов
межрегионального значения.
По словам Андрея Фурсенко, логика предстоящей реформы продиктована тем, что именно регионы являются заказчиками кадров, выпускаемых
этими образовательными учреждениями. К тому же сейчас даже те ПТУ и ссузы, которые числятся на балансе федерального центра, де-факто
подчиняются органам управления образованием регионов.
Вдобавок многие объекты вообще не числятся в реестре федеральной собственности. Например, по свидетельству министра экономики и
торговли Германа Грефа, отсутствуют документы на более 900 учреждений здравоохранения.
Михаил Зурабов, в свою очередь, признался, что полномасштабная паспортизация учреждений здравоохранения не производилась уже давно,
и высказал сомнение, что эту работу удастся завершить в ближайшее время.
И несмотря на это, списки все равно оказались: слишком объемными. Дмитрий Козак и Алексей Кудрин призвали до 15 июля свести к
минимуму количество объектов федерального ведения. Как заявил руководитель аппарата правительства: <?Мы предполагали, что на
федеральном уровне останутся образовательные учреждения общенационального значения, которые готовят кадры по уникальным профессиям.
А в перечне оказались десятки политехнических, машиностроительных и даже несколько юридических колледжей>.
По словам Андрея Фурсенко, <?передавая образовательные учреждения на уровень регионов, мы пытаемся решить и такую задачу, как
оптимизация сети. До тех пор пока из центра идут бюджетные деньги, регионы не думают о закрытии тех ПТУ и ссузов, которые работают
неэффективно>. Правда, министр образования еще обмолвился, что <?надеется, оптимизация не перерастет в массовое закрытие>. Что ж,
надежда умирает последней.
Оговорка по Фрейду
Михаил Фрадков остался крайне недоволен работой своих подчиненных. Он раскритиковал министров за то, что они <?не владеют информацией
об учреждениях, обеспечивающих жизнедеятельность>, что они <?представили большие перечни учреждений, оставляемых на федеральном
уровне> и <?формально отнеслись к согласованию этих документов с другими министерствами и ведомствами>. Поводом для последнего упрека
стала перепалка между министрами финансов и образования. Алексей Кудрин жаловался, что федеральный перечень объектов образования не
был согласован с Минфином. Андрей Фурсенко доказывал обратное и сетовал на то, что его ставят в дурацкое положение.
И в заключение - маленький штрих. Анализируя последствия передачи ПТУ и ссузов с федерального на региональный уровень, Андрей
Фурсенко хотел произнести дежурную фразу: <?Главное, чтобы положение в образовании после этого не ухудшилось>, но оговорился - и
получилось: <?Главное, чтобы положение в образовании после этого не улучшилось>. Примечательно, что никто из присутствовавших на эту
оговорку внимания не обратил.
Ольга ДАШКОВСКАЯ
--------------------------------------------------------------------------------
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:40 |
(важно!!!) Модернизация образования в загадках и разгадках (*+)
У модернизации российского образования мало горячих сторонников. Одни относятся к ней настороженно, другие скептично, третьи
недоуменно, четвертые враждебно.
Мы не торопились обсуждать модернизацию в целом, прислушивались к доводам ее сторонников, присматривались к продвигаемым проектам,
пытались понять логику их взаимосвязи. Сейчас полагаем, что эти доводы, процессы и взаимосвязи достаточно прояснились.
К тому же последнее время в различных публикациях и сами идеологи модернизации все чаще излагают свою позицию четко,
последовательно, по-деловому, не давая утопить главные тезисы в общих словах официальных концепций, доктрин и деклараций. Мы видим,
что их собственные формулировки вполне подтверждают те представления, которые складывались у нас из наблюдений за ходом то
стремительных, то буксующих преобразований.
Теперь и мы представим свои оценки и выводы.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть первая. УНИФОРМЫ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ
...В рациональном XIX веке в России образовательную политику принято было делить на реакционную и прогрессивную по трем очень ясным
показателям.
<?Прогрессивная> выражалась в стремлении увеличивать число учебных заведений, в расширении их самостоятельности, в признании и
поддержке их многообразия.
<?Реакционная> - в сокращении (или в сдерживании) числа школ и университетов, в урезании их автономии, в максимальной унификации.
В какую именно графу отнесли бы нашу <?модернизацию> лет сто назад, сомневаться не приходится.
Но не будем особенно возмущаться. Очевидно, что российская школа переживает сейчас этап отката, реакции на прошедшие бурные
перемены. Этап закономерный и неизбежный.
Конечно, обидно, что недовольство школой, порождающее жажду унификации, тотального контроля, урезания ее прав и возможностей,
связано отнюдь не с провалами в педагогической стороне реформ, а с последствиями школьной нищеты, не по вине школы возникшей.
Еще более обидно, что кроме <?стихийно ползучего> подавления школьной самостоятельности на местах федеральные органы государственной
власти проводимой ими политикой возводят эти тенденции в квадрат и в куб.
Это печально, но неудивительно.
Удивляет другое. Почему набор программ подобной направленности решили назвать именно модернизацией?
Сами авторы объясняют это несколько своеобразно: модернизация - потому что не реформа. Реформы предполагают решительные перемены, а
их общество не хочет. Зато модернизация - что-то вроде усовершенствования, движение с опорой на лучшие из имеющихся традиций.
В том, какие именно традиции считаются лучшими и достойными развития, а какие нет, будем разбираться по ходу разговора.
Но если общество не хочет реформ, то разве не выгоднее, не респектабельнее провозгласить: <?Назад, к основам!>?
На поверхности, впрочем, одно объяснение обнаруживается. Конечно, пафос <?модернизации> как нельзя лучше вписывается в ту стилистику
бурной активности, которая сейчас определяет политический имидж чиновника. Ведь главное - суметь на очередное президентское <?А
почему?> бодро ответить: <?А вот мы уже! Завтра почти будет!>
В таком залоге <?модернизаторские> интонации очень уместны. Но, наверное, кроме удобства c точки зрения политичности существует
психологически и более глубокая привязка. Видимо, притягательна сама аналогия с историческим понятием о модернизации общества.
Быстрое технологическое перевооружение производства и армии, опора на западные образцы, централизованное, ни с чем не считающееся
государственное усилие, сметающее архаические преграды: Классические примеры известны: Япония конца ХIХ века, Турция Кемаля
Ататюрка, Россия времен Петра и сталинских пятилеток, отчасти современный Китай.
Аналогия на самом деле парадоксальна. Соответствие обнаруживается только в одном: в ставке на централизованную государственную волю.
А прочее?
Опора на проверенные западные образцы? Да нет, не похоже. Прямое государственное подчинение школ, <?демуниципализация>, тесты как
оптимальная система оценивания, стандарты по учебным предметам, укрупнение сельских школ - во всем этом довольно трудно заподозрить
европейское влияние.
С технологичностью еще интереснее. Педагогические технологии вообще не рассматриваются как достойные внимания. Занятно выглядела бы
государственная программа модернизации металлургии или машиностроения даже без намека на технологическое переоснащение!
Ну не считать же педагогической инновацией дивную веру в образовательную целительность Интернета:
Тем не менее технологизация - основной нерв продвигаемых перемен. Только речь идет о других технологиях: технологиях
администрирования в образовании и реорганизации социально-экономических отношений в нем. Что же, и здесь технологии возможны. Их и
обсудим.
Но сначала еще раз рассмотрим по отдельности проекты, составляющие <?ядро> нововведений.
...Документов по модернизации много, они противоречивы, переполнены общими словами и благими пожеланиями, их юридическое значение
нередко сомнительно, а механизм воплощения не ясен; намерения, цели, приоритеты авторов разных документов весьма различны (вплоть до
взаимоисключающих).
Потому возьмемся рассматривать не столько совокупность документов, сколько реальные процессы, запущенные в эти годы в связи с
модернизацией, и проекты, активно продвигаемые ее лидерами при более или менее энергичной поддержке министерства и правительства.
Не беремся судить и о предлагаемых переменах внутри высшего и профессионального образования. Среди процессов, начатых или намеченных
в связи с модернизацией, рассмотрим те, что прямо или косвенно обращены к школе. Однако нашей целью будет не выставление оценок
конкретным проектам, а выяснение характера и смысла их неочевидной общей направленности.
Значимость разных <?разделов> модернизации официально не обозначена, потому и мы будем передвигаться вдоль списка случайным образом,
начиная с самого броского.
ЕГЭ и ГИФО
Наибольшее оживление в прессе вызывает, вероятно, не главная, но весьма яркая тема единого государственного экзамена. Его много
хвалят, много ругают - повторять известные доводы нет смысла.
Закономерное ли это изобретение?
Вроде бы да. Ведь запущенность язв <?преемственности школ и вузов> возмутительна, перегрузка двойных экзаменов очевидна.
Но если чуть задуматься, то уверенность пропадает. Ведь средств, требующихся на организацию системы ЕГЭ, ГИФО и изобретение новых
глобальных систем контроля, вероятно, с лихвой хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование общедоступным для всех
желающих, обеспечить заявительный характер поступления (с отчислением через полгода-год в случае нежелания или неумения учиться).
При современной демографической ситуации число мест в институтах (да и то на первых курсах) нужно было бы увеличить очень
незначительно (а скоро число выпускников школ станет вообще меньше числа мест в вузах).
Понятно, что такое решение вопроса не понравилось бы военным. Но оно, судя по всему, не устраивает и проектировщиков модернизации.
Похоже, их цель - не столько увеличить доступность высшего образования, сколько добиться справедливости в его <?распределении>:
обеспечить возможно более строгое соответствие уровня подготовленности выпускника школы уровню вуза и уровню финансовой поддержки
государством.
Кроме того, присутствует и сильное желание сломить региональную привязанность абитуриентов. При этом скорее всего ломается и
укоренившаяся в последнее десятилетие традиция тесной связи наиболее крепких школ с определенными вузами. Это по-своему хорошо,
по-своему плохо. Но во всяком случае, это не продолжение, а упразднение естественно складывающихся тенденций.
Полезен или вреден эксперимент с ЕГЭ?
Эксперименты, разработки и дискуссии вокруг ЕГЭ безусловно полезны как первый опыт серьезного масштабного анализа тестовых
технологий в российском образовании. Как ни критикуй тесты, как ни показывай их ограниченность, но прежнее почти полное
игнорирование тестов в отечественной педагогике трудно назвать нормальным. Наработанный опыт в любом случае останется серьезным
методическим, управленческим, социальным наследием.
Весьма существенно и возникновение модели того, как заменить две серии экзаменов (и стрессов) одной.
Безусловным благом, значительным увеличением образовательных шансов выпускников школы можно было бы считать возникновение еще и
такого варианта поступления в вуз наряду с существующим. (Так это в общем-то пока и происходит.)
Увы, заявляется, что ЕГЭ в перспективе имеет смысл только как тотальная процедура, исключающая иные.
Как оценить предлагаемый вариант ЕГЭ с точки зрения его влияния на школу, на характер обучения в ней, на шансы выпускников, на
социальную справедливость?
Не будем повторять известные рассуждения по данному поводу. Мы склонны согласиться, что влияние исключительно тестового оценивания
на школу будет резко отрицательным, а система сортировки абитуриентов только по результатам ЕГЭ покалечит судьбы очень многих ребят.
Однако нужно признать, что не менее безобразно и нынешнее положение вещей.
Наверное, корень зла - все-таки не столько в системе экзаменов, сколько в страхе перед армией как определяющем факторе психоза
вокруг поступления в институт. Пока этот страх не перестанет давить на образование, хороших решений не предвидится. Как только
необходимость в крайне ограниченные сроки получить студенческую отсрочку от армии исчезнет - напряжение в решающей степени спадет
само собой. А с ЕГЭ, видимо, произойдет дорогостоящий <?обмен шила на мыло> (если иметь в виду заявляемую проблему нормализации
отношений вокруг экзаменов, а не иные скрытые цели).
Какие эффекты гарантирует тотальное введение системы ЕГЭ и ГИФО?
Многое говорилось о том, что вытекает из переориентации школьного обучения на тесты, из невозможности вузам влиять на отбор
студентов. Не будем повторяться. Конечно, зачеркивается возможность личностного оценивания юношей и девушек исходя не только из их
знаний, но и из предвидения их перспектив. Понятно, что даровитые, но по тем или иным причинам плохо учившиеся старшеклассники
лишаются шансов попасть в хороший вуз и проявить себя в нем. Это печально с точки зрения перспектив общества, но, возможно, вполне
хорошо с позиций справедливости.
Обратим внимание и на более <?абстрактные>, но неизбежные последствия.
Единым экзаменом и государственными именными финансовыми обязательствами создается система отбора выпускников относительно их
соответствия строго определенному идеалу, закладываемому в параметры ЕГЭ. Срез академических знаний по ряду предметов превращается в
шкалу дальнейшей поддержки человека государством.
Параметрами единого экзамена будет задана некая совокупность умений - интеллектуальных, волевых, спортивных, необходимых для
преодоления на том или ином уровне экзаменационного рубежа. В какой мере выпускник школы будет удовлетворять этой отчасти
заявленной, отчасти скрытой системе требований, в такой мере ему и будет предоставлен шанс попасть в высшие социальные слои.
В качестве смягчающей меры предусмотрена система поступления по результатам олимпиад. Это лучше, чем ничего, но явно не достаточно.
В остальном же государство, во-первых, централизует право селекции абитуриентов по разным уровням будущей образовательной и
социальной судьбы, а во-вторых, будет строить эту селекцию в единой жесткой логике.
Очевидно, что сама эта логика будет задаваться изредка и надолго (не каждый же сезон радикально менять экзаменационную систему),
уточняясь путем кулуарных противоборств и договоренностей небольших групп близких к образовательной власти экспертов (не будут же
систему специальных тестов выносить на всенародное обсуждение).
В целом же ЕГЭ и ГИФО - это символ государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на
единую для всей страны <?модель идеального выпускника>.
Независимая система государственного контроля качества
<?Независимая от органов управления образованием государственная система аттестации и контроля качества> - создание ее одна из
довольно показательных задач модернизации.
Государство сначала складывает огромную пирамиду контроля от министерства до роно, а потом открывает секрет полишинеля:
<?Эффективность ведомственного контроля равна нулю>. Каков же вывод? Надо создавать систему контроля более высокого уровня!
При этом нигде ни слова не говорится об умалении полномочий или сокращении числа инспекций внутриведомственных. Их бережно сохраняют
и вооружают стандартами - то есть безграничными правами по унижению школы. Эффективность контроля равна нулю, но право десятков
тысяч контролеров издеваться над школами и кормиться за их счет под сомнение не ставится. Просто параллельно вводится новая служба,
новая огромная статья расходов, новые тысячи бдительных полномочных сотрудников.
Похоже, для такой службы педагогическая грамотность едва ли не противопоказана. Здесь требуются иные профессионалы, более
хладнокровные. Их дело - блюсти правила игры, чтобы они были одинаковыми для всех, а отнюдь не размышлять о причинах чьих-то побед и
поражений. О необходимости таких профессионалов все чаще заявляют вслух, утверждая, что без специалистов ФСБ и ФАПСИ единый экзамен
может рухнуть.
Если мы смотрим на ЕГЭ как на педагогическую процедуру, все это выглядит анекдотом. Но если понимаем, что для семнадцатилетних
граждан России день единого экзамена должен стать часом <?Х>, определяющим всю их дальнейшую судьбу (и определяющим состав верхнего
социального слоя завтрашнего дня), то без спецслужбы не обойтись. И сам ЕГЭ, и подходы к нему должны охраняться, как банковские
сейфы. Ведь речь пойдет не о диагностике знаний по химии, а о судьбе человека и будущем государства.
Профильное обучение в старших классах
Но вернемся от историй про педагогических контрразведчиков к дискуссионной теме профильного обучения.
Лидеры модернизации убеждены, что профильная школа позволяет преодолеть объективный разрыв между требованиями вуза и возможностями
системы общего образования.
Напрашивалась ли такая тема?
Безусловно. Во множестве школ страны профильное обучение складывалось закономерно из потребностей детей, желания родителей,
отношений между учителями.
Чем профильное обучение хорошо?
Ряд объяснений лежит на поверхности. Некоторые из них можно свести, например, к такому. Учебные курсы слишком теснят друг друга, не
позволяя достичь систематичности знаний ни в одном. Обычным учителям в обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными
интересами весьма нелегко организовать эффективное обучение.
Новационные методики решают эти проблемы, вычленяя <?квинтэссенцию> науки и подбирая особые ключи к ней; они предлагают ход от
постижения сердцевины, ядра знаний - к большему или меньшему их объему. Такого рода решения дают шанс успешно обучать всех,
динамично и в ограниченное время.
Но традиционные методы позволяют достигать систематичности только обратным путем: за счет объема знаний, постепенно проясняющего
общую картину науки. Для такого движения необходимо время и относительно однородный по интересам и подготовленности класс. И
концентрация на определенных предметах времени, усилий и заинтересованных учеников значительно увеличивает шансы понимания предмета
и эффективной подготовки к экзаменам. А потери в знаниях по другим дисциплинам все равно несущественны: ибо запоминание большего или
меньшего числа разрозненных сведений принципиальной роли не играет.
Чем профильное обучение опасно?
Меньше всего - недостатком энциклопедичности; это дело наживное. Главные потери не в знаниях, а в утрате шансов познакомиться с
разными культурами мышления и понимания мира. Ведь после школы односторонность образования в большинстве случаев только
усугубляется.
Культура же физического, филологического или исторического мышления воспитывается не через программы, а через людей, к этой культуре
причастных. Очевидно, что лучшие учителя будут подбираться именно в профильные классы, а худшие - в непрофильные. Физики для
филологов, а литературы для экономистов будет не просто мало, они станут формальной и пустой тратой времени.
Сейчас эта проблема не так заметна: ведь наиболее распространено профильное обучение в лицеях и гимназиях, куда обычно удается
привлечь сильных преподавателей по всем дисциплинам. У массовых школ таких возможностей не будет.
Добрать по жизни то, что лежит в сфере непосредственных интересов и деятельности, - такая возможность есть у человека всегда. Но
включить в свое бытие понимание иных <?измерений> - не самых близких, не самых привлекательных, но от этого не менее существенных -
такой шанс дает хорошая старшая школа. Насколько совместимо это с профильностью - большой вопрос.
Чем может смягчаться профильность?
Если бы в стране была нормальная педагогика подростковой школы, когда с тем или иным типом научного или культурного мышления можно
было со вкусом знакомиться в шестом, седьмом, восьмом классе! Но как это редко встречается: Когда-то Соловейчик писал: <?Кто не
учился в старших классах - тот, можно сказать, вообще в школе не учился. В старших классах обучение только и начинается:> Увы, этот
его тезис нельзя назвать устаревшим.
Но зачем нужно вводить профильное обучение из центра?
Профильное обучение - тема важная; противоречия, связанные с ним, коренные, неустранимые противоречия образования. Но уже десять лет
их решают сами школы; одни выбирают <?профильный> путь, другие от него отказываются. Зачем это нужно решать за них из столицы, да еще
жестко расписывать, что под каким профилем подразумевается? Может быть, проще просто устранить преграды перед теми школами, которые
хотят чего-то подобного?
Видимо, такова одна из аксиом модернизации: эффективно только то, что тотально, что исключает иные решения.
Всех надо поместить в одинаковые условия. Зачем? Ради справедливости. А варианты могут быть? Конечно! Аж от трех до шести.
Что следует из стремления к тотальной профильности?
Профильное обучения вряд ли приведет к последствиям чрезвычайным. Все-таки подобного рода профильность - вещь менее катастрофичная,
нежели стандарты, разгром сети сельских школ или долевое финансирование детских садов. Но идеалы модернизации она по-своему неплохо
характеризует.
Предполагается, что задача старшей школы - не попытаться соединить в человеке многое и многомерное, а вовремя разделить ребят по
образовательным потокам с прицелом на будущий вуз.
Между четырнадцатью и семнадцатью все должны заботиться о своем социальном будущем, а здоровый прагматизм должен стать основой
жизненного выбора. Тем, кто предпочитает в эти годы выбирать людей, а не дисциплины, не завтрашнюю социальную нишу, а сегодняшние
отношения с друзьями и учителями, кто продолжает искать себя, а не поспешил усвоить навыки целенаправленного делания карьеры, - всем
этим молодым людям не предполагается серьезного места в модернизированной России.
Стандарты
О стандартах говорилось достаточно.
Трудно сказать, насколько в проекте модернизации самоценна идея прижать учителя и школу к ногтю, а насколько таков просто побочный
результат.
Как бы то ни было, но читать рассуждения про необходимость стандартов для улучшения финансирования, про то, <?что стандарты сделают
элитное всеобщим>, про <?разгрузку> программ, про гарантии прав каждого ребенка и смешно и грустно.
Не слишком сложные умозаключения показывают, что стандарты надежно обеспечат эффекты, обратные заявляемым.
Однако если вспомнить о священном символе модернизации - равенстве условий образования, то все становится на свои места. Ибо это
равенство условий предполагается не для возможных будущих успехов, а как раз наоборот: для дальнейшей справедливой селекции.
Тогда заведомо непереносимые для большинства детей учебные испытания - идеальная обстановка для отбора. Чем беспомощнее, забитее и
враждебнее детям школа - тем по-своему лучше. Ведь интересуют не большинство, а те, кто из подобной соковыжималки выйдет с
оптимальными результатами. Для такой системы стандарты - вещь осмысленная и ключевая. Без них соковыжималка может сбоить.
Реформы сельского образования
В концепции это носит название <?всесторонняя поддержка сельских школ>, в письмах министерства в региональные управления -
<?реструктуризация сети>. Предмет же реформы в статьях идеологов модернизации формулируется вовсе не как <?всесторонняя поддержка
школы>, а как <?повышение качества обучения> и <?экономия 400-600 млн долларов в год>.
Правда, никакой фактический опыт доселе не подтверждает возможности ни подобной экономии средств, ни повышения качества образования
таким путем.
В разработке этой части модернизации места для знатоков сельской школы, похоже, вообще не нашлось. Все известные руководители
лабораторий сельского образования (трех столичных и по крайней мере дюжины региональных) являются категорическими противниками
<?реструктуризации>.
Изумляет легкость, с которой продвигаются планы, чьи последствия необратимы для судеб не только школ, но и деревень. Планы,
основывающиеся на сомнительных расчетах и удивительных аксиомах: <?Понятно же, что маленькая сельская школа учит плохо, а большая
лучше>.
Что происходит сейчас?
Впрочем, не будем увлекаться критикой; ее по данному поводу достаточно. Оценим, какого рода реальные процессы запущены в связи с
<?реструктуризацией>.
Пожалуй, наиболее показательна картина преобразований в трех регионах: в Чувашии, в Самарской и в Ярославской областях. Здесь
преобразования идут наиболее энергично, ибо поддержаны и средствами особого кредита Всемирного банка.
Самарская область - первопроходец. Здесь реструктуризация началась задолго до общей моды, не из желания угодить Москве, а из
собственных поисков оптимального решения. Потому и относятся к ней со значительным вниманием и ответственностью.
Самарская формула перемен заключается далеко не только в автобусах и Интернете, но и в создании весьма оснащенных узловых школ, в
масштабной системе переподготовки управленцев для них, в организации школьных межрайонных округов и т.д.
При этом область год за годом вкладывает немалые средства в реформу сельского образования, а вовсе не рассчитывает нечто сэкономить.
При этом новое качество педагогических результатов пока не проявляется очевидным образом. И никакого общего удовлетворения от реформ
тоже не наблюдается: как и в начале перемен (уже немало лет назад), так и сейчас полемика между сторонниками и врагами
реструктуризации по-самарски ничуть не затихает, оценки людей полярно противоположны.
А ведь перед нами достаточно компактная область с добротными по российским меркам дорогами, с преимущественно крупными селами, с
относительно теплым климатом, с традицией работы очень большой части сельских жителей в близлежащих городах.
В Самарской области действительно идет серьезный и значимый для российской школы эксперимент: с положительными и отрицательными
результатами, но с честными намерениями в основе. И первое, что видно из этого эксперимента: если так подходить к делу, то программа
подобных реформ не дает экономии, а требует значительных дополнительных затрат. (А ведь этим выбивается краеугольный камень из
федерального проекта <?реструктуризации>.)
В Чувашии воспользовались тем, что кроме автобусов и интернатов в планах реформ упомянули и про некоторые вещи иного рода. Например,
про социокультурные центры села. Чувашские руководители вычитали то, что им понравилось, автобусные сюжеты задвинули на задний план
и стараются использовать реструктуризацию не для сокращения сети сельских школ, а для ее укрепления. Ну и молодцы.
А вот в Ярославской области все идет по плану, подготовленному для всех...
И ведь не самарский, <?затратный>, а именно ярославский вариант - образцовый для всей страны.
Там, где местные деятели образования реализуют собственные намерения, там перемены идут пусть спорно, но осмысленно и продуктивно.
Там, где они берутся воплощать замыслы модернизации как они есть, деревня оказывается под ударом.
Но только ли утопии и произвол подталкивают к подобному варианту сельской <?реструктуризации>?
Нет ли и объективных причин?
Есть. И финансовые, и нормативные, и педагогические.
Понятно желание экономистов, оценивающих стоимость обучения ребенка в малокомплектной школе, как-то ее уменьшить. И план разовой
закупки автобусов при дальнейшей экономии (за счет упразднения малокомплектности) на дилетантский взгляд человека, деревню не
представляющего, выглядит убедительно.
Возникновение подобных планов у экономистов естественно. Но вот неизменное продвижение их после того, как ошибочность такого подхода
не раз показана, выглядит некрасиво.
Не сокращение расходных статей, а увеличение доходов школьного бюджета чаще всего оказывается выигрышным на селе. Этот выигрыш может
заключаться и в способности сельской школы зарабатывать деньги и привлекать их, и в возможности тесно завязать дело образования
детей с культурным центром, с медицинским учреждением, с образованием взрослых, с центром предпринимательских инициатив: Наконец,
насколько драгоценен в каждом случае экономический эффект школы для сохранения здорового жизненного ядра деревни?
Все это не рассчитывается по простой и единой для всей страны формуле. Наверное, потому и неинтересно разработчикам.
Следующий финансовый вопрос, подталкивающий к укрупнению сельских школ, уже не количественный, а правовой. Нормативное
финансирование. (Во многом он лежит в основе и самарских реформ.) Нормативов не может быть бесконечно много, в них не уложить все
многообразие нынешних сельских школ. Это объективная, сложная и тяжелая проблема. Идеальное решение ее вряд ли возможно.
Но допустимо ли уничтожать школы только потому, что они создают неудобства при расчетах?
Наконец, существует и здравое педагогическое зерно <?автобусного> проекта - образование старших ребят. Ненормально
пяти-шестиклассника отрывать от дома и забрасывать в равнодушную, а то порой и враждебную среду чужой деревни, во многочасовые
ожидания автобуса или в интернат. Но за одиннадцать лет толком не выбираться из своего села тоже ненормально.
Можно согласиться с тем, что сельским старшеклассникам в большинстве случаев полезно изменить круг общения, поучиться в совершенно
новых условиях. Накоплен и замечательный опыт ряда областных лицеев-интернатов для деревенских старшеклассников.
Если бы программы отрыва школьников от дома касались только десятых-одиннадцатых классов, здесь нашлось бы место для конструктивного
диалога. Упрекать их можно было бы скорее с другой стороны: за половинчатость. Если уж везти, то так ли значим переезд в школу
соседней деревни? А не в город, не в школу областного центра?
Но и установка на обучение сельских старшеклассников в городах тоже не может быть тотальной. Столько ребят просто не смогут или не
захотят отрываться от своей семьи, и они имеют право учиться рядом с домом.
Смелый почин или печальное завершение?
:У украинского Министерства образования за годы независимости сложилась привычка: не фантазировать лишнего, а приглядываться к
российским административным инициативам и немедленно подхватывать с опережением. И пока в России общественным мнением и определенной
региональной самостоятельностью министерские инициативы блокируются, на Украине уже бойко воплощают и двенадцатилетку, и
реструктуризацию.
Пару лет назад украинский министр образования торжественно объявлял об открытии программы <?школьный автобус>. Но с автобусами как-то
не сложилось. И на августовском совещании министр удивленно заметил: <?Да что все говорят: "Автобус, автобус". Есть замечательная и
экологичная народная традиция: телега!>
В России на разовую закупку автобусов денег наскребают. Но когда через пару лет закупленные автобусы развалятся, программа <?школьная
телега>, наверное, войдет в силу и у нас.
Впрочем, посчитаем это шуткой и допустим, что с автобусами все будет в порядке.
Пусть и с укрупнением школ все будет настолько хорошо, насколько это возможно.
Но по крайней мере одна (только не главная ли?) вещь вряд ли исправима. Когда пяти-шестиклассники отрываются от жизни своего села,
то их шанс включиться в эту жизнь потом, признать ее своей, взять на себя ответственность за нее резко уменьшается.
Это не умозрительная гипотеза, это хорошо проверенный факт. Ведь программы <?автобус и интернат> (правда, без Интернета) съедали
сельские школы и в шестидесятые, и в семидесятые, и в восьмидесятые годы. Эти программы то ускорялись, то притормаживались, но
никогда не давали заднего хода. О последствиях могут рассказать тысячи людей, и все они расскажут о вещах схожих.
Нынешняя реструктуризация не смелое начало, а, похоже, энергичное завершение расправы над деревенским образованием. На финише в
среднем сельском районе школы останутся в трех-четырех населенных пунктах. Вместо тридцати-сорока несколько десятилетий назад.
Конечно, это будет большой шаг к преодолению несправедливого разнообразия и резкое приближение к равенству условий обучения.
Допустим даже, что это создаст дополнительные образовательные возможности для вытягивания наиболее даровитых сельских ребят в
большую институтскую жизнь. Но те, кто не сможет уехать в город и уже будет чужд родному селу, - они просто отходы селекции?
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть вторая. ШКОЛА И ЕЕ СОДЕРЖАНИЕ
Мы продолжаем публикацию статьи, посвященной поискам взаимосвязей, характерных черт, единства причин и целей во вроде бы
разрозненном и разнородном наборе планов по модернизации российского образования.
В первой части разговор шел о едином экзамене, профильном обучении, стандартах, новых системах контроля, реструктуризации сети...
А теперь о главном. О смене учредителей, нормативном финансировании, привлечении средств в образование. О том, на чье содержание
должны перейти школы. Программа модернизации объявляется спасительным и единственно возможным путем финансовых реформ, которых так
ждут учителя. Взглянем же на замыслы этой программы: на то, как собираются содержать школу и что собираются в ней содержать.
Придание школам государственного статуса
Закономерно ли стремление к этому?
Конечно. Учителя надеются увидеть хоть какой-то просвет в финансовой безнадежности. Им не раз намекали, что проблема - в
муниципальном учредительстве; если его изменить, то и положение улучшится. Наверное, большинство учителей с надеждой ждут такой
перемены.
Чем было бы хорошо соучредительство школ федеральным центром?
Прежде всего одним: возникает тот определенный крайний, кто и обязан отвечать за финансирование школ. Ведь пока обращения учителей в
суд на основе Закона <?Об образовании> стараются утопить ссылками на то, что законы, придуманные федеральным центром, должны
выполнять муниципалитеты, а возможностей для этого якобы нет никаких.
А так все отношения становятся четкими. Существуют государственные банки, счета школ, на которые должны приходить деньги,
учительская зарплата, начисляемая не ниже определенного законом уровня. Если что-то не так, то вопросы решаются через суд. Если
правительство видит, что денег не хватает - оно обращается в Госдуму, та меняет законы, уточняет бюджет, возможно, понижает
обязательства, но государство непосредственно по ним отвечает. Ведь основные деньги, необходимые школе, уже закладываются в
федеральный бюджет.
Чем была бы опасна такая перемена?
Изменение круга учредителей имело бы и заметные негативные стороны.
Если муниципалитетам оставляют обязанности по коммунальному хозяйству и право вмешиваться только в соответствующие вопросы, то
откуда взяться их заинтересованности в школьных делах? Если перспективы муниципальной политики и содержание школьного образования в
принципе не могут быть предметом согласования, то школа для местных властей окончательно превращается просто в назойливого
просителя. Увеличится ли государственное финансирование - посмотрим, а вот муниципальная поддержка (какая ни на есть) сократится.
Другая перемена более печальна и связана с уставом школы, который утверждают именно учредители. Ведь согласно Закону <?Об
образовании> не стандарт, не профильный план, не тарифная сетка, а устав школы - это главный документ, законодательство школьной
жизни. Пока нет стандартов, все остальное перед ним - лишь скромные рекомендации. Да и при стандартах значение устава не исчезнет.
Возникновение среди учредителей региональных или федеральных властей означает, что уставы школ нужно будет согласовывать не с
людьми, понимающими условия, в которых находится школа, а с кем-то далеко и высоко. И утверждать их будут не потому, что они хорошо
отражают потребности реальных детей, учителей, родителей, города, а потому, насколько соответствуют набору выдуманных <?типовых
уставов>.
Но разрыв с местным сообществом, бюрократизация в определении законов школьной жизни, возможно, искупались бы в глазах
исстрадавшихся школ возникновением перед ними прямой государственной финансовой ответственности.
Если бы: Если бы школу просто в очередной раз не обманули.
А что на самом деле?
На самом деле федеральный центр ничего финансировать и не взялся. Он просто заявил, что надо перенести ответственность с
муниципалитетов на регионы. А регионы формально уже считаются государством. Правда, бюджеты у них свои. И дополнительных денег на
школу в этих бюджетах нет. И песня про белого бычка (который и должен школе) начинается сначала.
Большое федеральное надувательство
Хотели стать государственными - пожалуйста. Ах вы еще хотели с государства денег на школу? Уж извините, пока можем выполнить только
первую просьбу.
И вот депутаты разъясняют, насколько региональным бюджетам легче выплачивать деньги, чем местным. (Особенно после того, как их
основательно урезали в пользу центра.)
Откуда такой оптимизм?
Что, преподаватели профессиональных училищ, находящихся в региональном подчинении, живут богаче <?муниципальных> учителей? Или в
Петербурге - <?муниципальном регионе> - зарплаты работников образования выше зарплат в Тольятти или Новороссийске, не говоря уже о
Сургуте и Нижневартовске?
Опыт повышения зарплат уже показал алгоритм действий региональных властей; они делают только то, что могут сделать, то есть средства
на зарплату находятся через урезание льгот для педагогов. Но и этот резерв скоро будет исчерпан.
Налоги - в Москву, ответственность - регионам. Москве - 100 процентов власти и 0 процентов ответственности. Такова политика
<?возвращения государства в образование>.
Помогут ли федеральные дотации?
Очевидно, что, кроме трансфертов и субвенций, другого выхода нет. Причем не только в бедные регионы, но и в большинство тех, кто до
этой реформы умудрялся быть донором.
Однако дотации - это ведь не жесткие обязательства. Их хочешь - даешь, хочешь - задерживаешь, а хочешь - вообще обижаешься. Плохо
ведет себя губернатор - пусть учителя видят, какой он плохой, даже зарплату выплатить не может.
Но почему снова дети и учителя запланированы на роль разменной монеты в подобных политических играх?
Если же цель не в играх, а прямую ответственность федеральный бюджет брать на себя не желает, тогда зачем этот цирк с
<?огосударствлением>? Почему аналогичные дотации нельзя направлять сразу в муниципалитеты? Ей-богу, по дороге меньше потеряется.
Тут ведь еще один любопытный сюжет. При <?региональном учредительстве> практически вся масса средств на учительские зарплаты будет
проходить через бухгалтерии областных управлений образования. Самые теневые, практически неподотчетные структуры. Главбуха начальник
регионального управления не может ни уволить, ни принять на работу и не очень-то может контролировать - ведь назначается тот
непосредственно губернатором. Начальники управлений меняются, а главбухи остаются.
При предполагаемых масштабах цифр и счетов, проходящих через региональные бухгалтерии, запутать дело так, чтобы никто в нем не
разобрался, - вопрос элементарной техники. Тут в разные стороны от школы грозят потечь не ручьи, а реки.
Впрочем, это так, к разговорам о прозрачности финансирования.
А на что предполагаются дотации?
Собственно, только на учительские зарплаты и только относительно того времени, которое предполагается на освоение <?федерального
компонента стандарта>. За региональный, естественно, платит регион. За школьный? Видимо, школа. Придумала себе стандарт - пусть
находит и спонсоров. А еще? Ведь стандарт - это якобы только минимум? А все. Больше никто никому ничего не должен.
И если в той или иной школе важнейшие, существеннейшие, наиболее успешные части образовательной программы с федеральным стандартом
не совпали - это ее проблемы.
Итак, чего достигает модернизация изменением состава учредителей?
Содержание школьного образования окончательно отрывается от связей с местной действительностью и полностью завязывается на
унифицированные образцы. Все уставы школ должны будут утверждаться то ли в министерских, то ли в областных чиновных инстанциях.
За зарплату учителей муниципалитеты больше не отвечают.
Регионы отвечают за оплату своего <?регионального стандарта> (по краеведению, например). За выплату зарплаты на <?обучение по
федеральному компоненту> то ли отвечают, то ли нет. И федеральный бюджет - то ли отвечает, то ли нет.
А все, что выходит за рамки стандарта, - никакому финансированию не подлежит. Кроме, видимо, родительского.
Вот тебе, бабушка, и Юрьев день.
А что же с бюджетной поддержкой?
В решении Госсовета было заявлено намерение <?ежегодно увеличивать расходы федерального бюджета не менее чем на 23 процента в
реальном исчислении>.
К бюджету этого года как раз и собирались подойти с такой меркой. И ничего не вышло. Неудачное стечение обстоятельств?
Отнюдь.
Финансовые обстоятельства всегда <?стекаются> неудачно, если они не превращены в обязательства.
Ни один из планов модернизации не предусматривает возникновения и малейшей прямой финансовой ответственности федерального центра за
положение дел в школах. Ему предоставлено амплуа заявителя благих намерений и деятельного контролера всего, что не успело
спрятаться.
Возможен ли другой подход? Конечно. Его демонстрирует правительство в отношении внешнего долга. Хоть умри остальной бюджет, но
внешний долг надо обслуживать. Так выглядят реальный государственный приоритет и ответственная финансовая политика.
Потребности образования вполне можно представить точно так же: с четкими цифрами, сроками, адресатами и законодательным
закреплением.
В программе модернизации трепетно заботятся о том, чтобы законодательно на государственный бюджет не легли никакие определенные
обязательства относительно школ.
Зато, выступая под флагом благородных концепций о <?ресурсном обеспечении>, продвигают единый экзамен, стандарты, сокращение сети
сельских школ, разрыв с муниципалитетами, двенадцатилетку, профильную старшую школу: Это ведь все так необходимо для повышения
учительских зарплат!
Нормативное финансирование
Сперва переход к нормативному финансированию вызывал множество дискуссий и сомнений. Но за годы нищеты все уже смирились, признали
это за лучшее, чего можно ожидать, и только спрашивают: ну когда же? Нормативное финансирование в расчете на одного ученика
постоянно провозглашается среди планов модернизации, но с места ничего не трогается.
И закрадывается подозрение: а не модернизация ли этому и мешает?
Ведь речь о <?деньгах, которые следуют за учеником>, велась именно в расчете на то, что уж их-то школа сможет тратить по своему
усмотрению. Пришел ученик, вслед за ним для школы открывается новая маленькая, но регулярная бюджетная линия. Полученные деньги
директор хочет - на ремонт отправляет, хочет - на зарплату, может премии задумывать, может класс в поход снарядить, может рекламные
кампании по заманиванию новых учеников разворачивать:
Но теперь предполагается, что за коммунальные услуги деньги пойдут от одних, на некоторую часть зарплаты - от других, на иную
часть - от третьих, на все остальные - вовсе непонятно откуда. Что и от кого при такой <?постатейности> может быть предметом
нормативного финансирования?
Если государственные обязательства, то в лучшем случае речь заходит лишь об одной статье: учительская зарплата в пределах рабочего
времени на обучение федеральному стандарту. Возможность при этом перевести <?пришедшие с учеником> деньги на другую статью расходов
исключена категорически.
Если же пять учеников из класса в ноябре переехали - что, директор должен с декабря учительнице зарплату на четверть сокращать? А
трудовой договор? А:
Рассказывают, что для нормативного финансирования сначала нужны то ли стандарты, то ли особые расчеты, то ли новые законодательные
акты.
Только похоже, что эту идею - весьма спорную педагогически, но весьма здравую экономически - остальные проекты модернизации просто
задушили. Наверное, в объятиях.
И в этом стыдно признаться.
Ненормативное финансирование
Зато в каждой аналитической статье - расчеты, сколько семьи нелегально тратят на образование детей, а сколько могут тратить, а как
направить эти затраты в нужное русло:
Расчеты интересные. Только каковы выводы?
Похоже, они в том, чтобы все, выходящее за рамки госстандарта, теперь надо считать дополнительными услугами и оплачивать из
семейного источника. То есть официально переложить на плечи родителей оплату множества вовсе не дополнительных, а совершенно
необходимых затрат.
Правда, если школы договорятся с родителями, то, оформив все легально, они лишатся четверти полученных денег в виде налогов. И
потому, что своей бухгалтерии у большинства школ нет, районная централизованная бухгалтерия заберет еще часть денег на свои районные
нужды. А районное начальство уже разобралось что к чему и любому беглецу из централизованной бухгалтерии ручки-ножки быстро
поотрывает.
А где же рынок?
Школа в рыночных условиях: продавец? покупатель? товар? привидение?
Что ж, модернизация не предусматривает никаких реальных механизмов увеличения государственного финансирования школы. Зато, наверное,
либералы-экономисты делают ставку на успешное вхождение школы в рыночные отношения? Действительно, в преамбулах всех соответствующих
документов заявлено, что в результате модернизации образование должно быть адаптировано к современным рыночным условиям.
После этого ждешь, когда же начнется рассмотрение школы как предприятия, анализ того, что позволяет, а что не позволяет ему быть
успешным, как можно устранить помехи, каковы права и возможности руководителя такого предприятия и т.д.
Ведь рынок - это не там, где дожидаются субвенций и трансфертов, не
там, где успешная сдача тестов обеспечивает ГИФО, не там, где бегают с протянутой рукой по спонсорам и родителям.
Рыночная экономика - там, где деньги зарабатывают, тратят, берут не в подарок, а в кредит, вкладывают не только в текущие траты, но
и в завтрашнюю перспективу, где предполагается право на риск, возможность финансовых выигрышей и проигрышей, где задумываются и
запускаются прибыльные проекты и т.д.
Есть много школ, директора которых живут и действуют соответствующим образом. Разговор об образовании и рыночных отношениях вроде бы
должен стать разговором именно об этих директорах, о том, как им помочь, и о том, как научить других директоров действовать
аналогично.
Похоже, все-таки привидение
Но поразительная вещь! В текстах про модернизацию школа как предприятие, как субъект экономических отношений вообще не присутствует.
Есть коммунальные расходы системы образования, которые покрывают муниципалитеты, есть учительские зарплаты, ответственность за
которые перекидывают друг на друга регионы и федеральный центр, есть нескрываемое стремление тянуть деньги с пап и мам:
А школы нет. И директора нет.
Есть некая касса (неизвестно даже у кого в руках находящаяся при отсутствии у школы своей бухгалтерии), куда, предполагается,
спонсоры и родители должны почему-то нести деньги на то, что не желает финансировать правительство. А с чего вдруг? И кому?
Кому деньги-то нести?
Одно из первых правил бизнеса: не давать денег тому, кто с ними не умеет или не может работать. И тому, кто не способен отвечать за
происходящее на его собственном предприятии.
Оценим теперь усредненный портрет директора школы, который прорисовывается на фоне намеченных модернизацией преобразований.
Перед нами ответственное лицо, обязанное обеспечить исполнение школой предписаний стандарта, которые школа исполнить заведомо не
может. Правила всех отношений внутри и вокруг школы регулируются по типовому уставу, утверждаемому где-то в недосягаемых инстанциях.
Это ответственное лицо ежемесячно с трепетом надеется, что муниципалитет оплатит его коммунальные счета, а из области в районную
централизованную бухгалтерию дойдут отправленные из Москвы деньги на минимальную зарплату учителям, соответствующую затратам времени
на обучение госстандарту. И, возможно, районная бухгалтерия соблаговолит их учителям выплатить.
В школу регулярно прибывают инспекции, контролирующие, по стандарту ли учителя работают, все ли ученики достигают требуемого этим
стандартом уровня знаний (как это не все?), а аттестации в школе проводит и экзамены принимает и вовсе таинственная вневедомственная
комиссия.
Каждый из этих проверяющих может сдирать с неизбежно виноватой школы столько, сколько посчитает нужным, а директора когда захочет,
тогда и уволит. Или под суд отдаст. А если очень захочет, то и вовсе школу упразднит.
Такой вот у нас предполагается субъект хозяйственной деятельности. А руководит этим субъектом классический зиц-председатель для
тюремной отсидки при всяком режиме.
Вы дадите кредит такому человеку?
Но что же имели в виду под <?адаптацией к рыночным условиям>?
Видимо, не случайно о школе-предприятии модернизация умалчивает. Но ведь что-то же имели в виду авторы (среди которых немало
экономистов) под <?адаптацией к условиям рынка>?
В одной из обстоятельных статей Ярослава Кузьминова обнаруживаем и точное определение: <?Рынок - это конкурентные отношения,
неравенство - его механизм. Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед>.
Нет, это не об экономике. Это о педагогике. Рынок - это в модернизации вовсе не про хозяйственную деятельность. Это как раз про
содержание образования.
Новые финансовые и организационные схемы рассматриваются в планах модернизации именно как средство коренных изменений
образовательных результатов работы школ. Причем таких изменений, которые бы в педагогике как таковой и не нуждались. Кроме того, не
нуждались бы и в переподготовке учителей и директоров (то есть были бы безразличны к тому, что именно за люди выполняют данные
функции).
К рассмотрению этого увлекательного сюжета мы еще вернемся.
А пока взглянем на те собственно образовательные проекты, которые как-то сопряжены с модернизацией.
Их мы обнаружили только два: <?широкомасштабный эксперимент по модернизации содержания образования> и возникновение сети ФЭП.
Двенадцатилетка и компетентности
<?Широкомасштабный эксперимент> начался еще до всей остальной модернизации. Первые годы он заключался в переоформлении базисных
планов с одиннадцати лет на двенадцать.
Двенадцать вместо десяти? Или вместо четырнадцати?
Можно было бы прислушиваться к аргументам <?за> и <?против> увеличения сроков общедоступного образования. Если бы: Если бы речь на
самом деле не шла о резком их сокращении.
За школьные парты в голые стены начальных классов предложили усадить тех, кому еще некоторое время назад гарантировались куда более
качественные (и дорогостоящие) формы получения образования. Лишний год школьного обучения вместо четырех лет общедоступного
дошкольного воспитания.
Действительно, в последние годы доступность детских садов заметно снизилась. Те 20 процентов родительской платы, которые в советское
время имели символическое значение, теперь для многих семей стали серьезной преградой. Но все же 20% расходов (собственно, расходов
на питание детей) - это не та величина, которую при наличии доброй воли государство не способно компенсировать при некотором
напряжении сил.
Но цель у правительства явно наметилась обратная: не вернуть этой дорогостоящей ступени образования общедоступность, а избавиться от
нее.
Сначала попробовали двенадцатилеткой, но стоило той забуксовать, как немедленно на свет были извлечены планы <?долевого
финансирования детских садов>.
Вместо полноценного, но отчасти платного сада предлагаются абсолютно бесплатные группы кратковременного пребывания. Ну а те странные
родители, которые захотят такого же детского сада, как раньше, будут оплачивать содержание ребенка не на 20, а на 80 процентов.
Сколько останется таких родителей? А сколько детских садов?
Несложно догадаться, почему для стратегии модернизации детские сады - явление инородное. Их нельзя сделать общеобязательными. В них
сложно ввести стандарты по учебным предметам и требования к подготовке выпускников. Их трудно оторвать от муниципалитетов и напрямую
подчинить Москве. Даже подготовку к единому экзамену в них все-таки начинать рановато.
Впрочем, двенадцатилетка забуксовала. Не столько по поводу шестилеток, сколько из-за страхов перед армией, готовой забирать прямо со
школьной скамьи, и из-за недоразумений с предполагаемым финансированием.
Так про что эксперимент? Новая версия
И тут на полном скаку эксперимент делает разворот на 180 градусов. Еще в апреле 2001 года он представал как проект переписывания
базисных учебных планов, а в июне собранные в авральном режиме три авторских коллектива выдали <?Рекомендации по организации
опытно-экспериментальной работы> для каждой ступени школы, где ни про базисный учебный план, ни про предметное обучение ничего не
было вообще.
А еще через два месяца съехавшимся управленцам (потенциальным участникам эксперимента) выдали в качестве напутственного
фантастический текст, в котором через страницу чередовались цитаты из этих двух взаимоисключающих разработок.
Увы, министерству в <?содержании образования> все равно что реформировать. Лишь бы масштабно и невразумительно.
Что происходило дальше?
Как мы поняли, в течение года в <?широкомасштабном> эксперименте царило полное затишье (кроме того, что еще во множество школ набрали
классы шестилеток).
В новом учебном году авторским коллективам <?Рекомендаций...> предложили курировать по нескольку школ - участниц эксперимента. Что ж,
дело хорошее. Все авторы <?Рекомендаций:> - люди знающие и интересные. От общения с ними для конкретных школ и учителей польза будет.
Любопытен и жанр их работы. Ведь в <?Рекомендациях:> не прописана определенная система реорганизации учебного дела. Там предложены
некоторые (принципиально отличающиеся от традиционных) педагогические ориентиры, некоторые рамки в оценивании происходящего, которые
якобы могут накладываться на любую практику учебной работы.
Возможно ли даже при самых опытных консультантах радикально преобразовать школьную жизнь без освоения конкретных методик, а лишь
опираясь на подобные рамки и ориентиры? Это действительно интересный и значимый предмет для эксперимента.
А вот что без участия консультантов подобный алгоритм перемен невозможен - рискнем заявить заранее.
Впрочем, при благоприятном ходе дела у министерства появится несколько реально меняющихся школ, куда можно водить гостей и гордо
уточнять: <?А вообще-то у нас эксперимент широкомасштабный! Тысячи школ, знаете ли>.
<?Компетентности>. Новейшая стратегия или ловушка для наивных?
В самих <?Рекомендациях:> это слово упоминается часто, но в заглавия все-таки не выносится. Зато в дальнейших комментариях различных
педагогических деятелей то и дело звучит, что предмет модернизации - это именно переход к <?компетентностному подходу>. Если бы это
было так, то подобные планы стоило бы считать откровенной авантюрой.
Сами разговоры о <?компетентностном подходе> были занесены в нашу страну из европейского лексикона совсем недавно. Только в апреле
прошлого года в Красноярске прошла конференция, где отечественные ученые едва ли не впервые пытались хотя бы обменяться мнениями,
кто из них что под этим словом понимает.
Какие именно методы педагогической работы, системы организации школьной жизни, характер и регламент профессиональной деятельности
учителя предполагает <?компетентностный подход> - все это еще весьма спорно, а уж реальный режим перехода обычной школы на такую
практику работы - вовсе в полном тумане.
Зато лучше всего просматриваются предписываемые им цели образования и принципы оценки результатов. Пока это тот единственный пункт,
в котором знаниевый и компетентностный подходы можно однозначно развести.
Практически все провозглашаемые <?компетентностным подходом> педагогические результаты не поддаются формальным критериям,
предполагают экспертную, личностную, субъективную
диагностику и оценку. То есть противоположную всей той логике контроля,
которой добивается остальная модернизация.
Школа, понимающая, что ее учеников будут оценивать по освоению стандартов и ответам на тесты единого экзамена, и школа,
ориентированная на <?ключевые компетенции> (и соответствующее оценивание результатов) несовместимы. Либо к той, либо к другой системе
оценивания надо будет отнестись как к бессмысленной повинности, по поводу которой требуется что-то смухлевать, отчитаться и забыть.
Если же к какой-то школе одновременно и на полном серьезе подойдут с обеими системами требований, такая школа обречена на
катастрофу.
Так зачем двенадцатилетке компетенции?
Впрочем, мы догадываемся, что ведомство и лидеры модернизации не так уж ко всем этим компетентностям серьезно относятся.
Почему их все-таки допустили на свой административный праздник, тоже можно понять.
Во-первых, вокруг этого слова в изобилии разбросаны другие полезные слова, употребление коих подчеркивает, что модернизация - это
шаг в будущее, а не только в позапрошлое.
Во-вторых, надо было спасать <?широкомасштабный эксперимент>.
В-третьих, почему бы для его спасения не привлечь как раз его критиков? Смысл и результаты эксперимента нас не очень интересуют,
зато большой ряд врагов переделаем в союзников. Они получают экологическую нишу, свою грядку на ниве модернизации и на свой вкус ее
возделывают. Всем хорошо.
ФЭПы
Союз оппонентов: странность или закономерность?
Взаимная заинтересованность инновационного движения и авторов модернизации в успехе этого начинания весьма велика, и уровень
взаимного недоверия ничуть не меньший.
Для многих инновационных школ этот проект - едва ли не последний шанс не уходить в подполье, не ввязываться в прямое противоборство
с административными ресурсами, официально и солидно представлять свои разработки, а не скрывать их от бдительного ока районных
методистов.
Да и ведомству, и лидерам модернизации прямое повсеместное столкновение с загнанными в угол наиболее энергичными директорами ни к
чему. Не та это война, победой в которой будешь гордиться.
В результате шаткое сотрудничество держится. А ФЭПы (неожиданно для большинства участников) по крайней мере получили значительную
финансовую поддержку из бюджета. Без модернизации такое вряд ли могло случиться.
Впрочем, возникновение еще и денежного фона отношений накаляет и без того горячую почву для претензий, конфликтов и подозрений. И
все же отчаянный союз, установленный по поводу ФЭПов, выглядит последней нитью, связывающей ведомство и модернизацию со значительной
частью инновационного движения.
Только ли тактика?
Что же, поддержка ФЭПов преследует лишь тактические цели: умиротворить потенциальных противников, тех, кто иначе может полезть на
рожон и драться на смерть?
Признаем, что такое упрощение несправедливо. В отношении к ФЭПам у лидеров модернизации проскальзывают иногда и интерес, и искренняя
симпатия.
А также надо признать несправедливость и предшествовавших обвинений в том, что модернизация по каждому поводу требует только
тотальности, только единообразия для всех без исключения.
Исключения-то как раз всегда предполагаются. Модернизация везде оставляет лазейку для выхода из общих правил. Только очень узкую и
обнесенную красными флажками.
Все поступают на основе ЕГЭ, но прокладываем тропинку и для победителей олимпиад. Реструктуризация в принципе посвящена упразднению
сельских школ - но оставим чуть-чуть места для <?социокультурных центров села>. Стандарты - но и немножко ФЭПов. И т.д.
Это лишь дымовая завеса? Не похоже.
Скорее складывается впечатление, что тем самым авторы модернизации демонстрируют свое понимание того, что должна быть и какая-то
другая жизнь, вовсе не по тем законам, которые они намерены приписать большинству школ. Жизнь куда более полноценная и осмысленная.
Только она должна укладываться в отведенные процентные нормы и не очень-то вылезать из указанных заповедников.
01 марта 2003
"Первое сентября": Модернизация в загадках и разгадках (окончание)
Мы завершаем публикацию большой статьи, обращенной к тому направлению отечественной образовательной политики, что продвигается ныне
под флагом модернизации. В первых двух частях мы рассматривали основные проекты модернизации порознь, выявляя объединяющие их черты.
В третьей части был представлен ряд напрашивающихся мер, способных существенно помочь школе, но модернизацией по каким-то причинам
обойденных. Теперь попробуем увидеть, что же за картина намечается перед нами в целом.
Мы продолжаем публикацию статьи, посвященной попытке понять общую логику модернизации российского образования. В первых двух частях
мы рассматривали основные ее проекты порознь, выявляя объединяющие их черты. Теперь попробуем оценить, что и почему в модернизацию
не вошло.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть третья. МОДЕРНИЗАЦИИ НЕ ПОДЛЕЖИТ. А ПОЧЕМУ?
<?Мы что-то делаем, хоть как-то пытаемся изменить ситуацию в образовании - и нас яростно за это критикуют; но ведь ничего другого не
предлагают!> Примерно так обычно отвечают сторонники модернизации на многообразные нападки.
Но многие ученые, юристы, директора школ, управленцы (в том числе и региональные образовательные руководители) неоднократно пытались
обратить внимание на ряд напрашивающихся мер, не требующих больших затрат, но способных существенно помочь школе. Среди звучавших
предложений мы выбрали для примера несколько.
Мы не думаем, что открываем нечто новое. Вряд ли лидеры модернизации и сотрудники министерства могли о подобных возможностях не
слышать.
Но почему от усилий в подобных направлениях отказались?
Это и любопытно понять.
Где пропадают деньги? Вторая половина школьного бюджета
Уже немало лет назад школьные управленцы обнаружили удивительный факт: стоит поставить в школе водо- или теплосчетчики, как суммы,
предъявляемые к оплате, резко сокращаются.
Интересно, что часть своего последнего кредита в российские регионы Всемирный банк намеревался направить на покупку счетчиков.
Всемирный банк о данной теме догадывается, а все экономисты - разработчики реформ образовательного финансирования - ни сном ни
духом. Загадка.
Проверено, что установка счетчиков окупается примерно за год. Вот бы вместо компьютеров в школы счетчики ставили! Уж компьютеры
школа через год сама купит, если захочет.
Хотя на самом деле не купит. Просто потому, что за любые сэкономленные деньги сегодня директора в лучшем случае поблагодарят - и на
столько же сократят его бюджет. Головокружительные суммы расхищаемых у образования средств упираются не во что иное, как в
отсутствие финансовой самостоятельности школ.
Бюджет образования должен искать внутренние резервы; слишком много денег в образовании расходуется нерационально, утекает меж
пальцев - подчеркивают экономисты. И это правда.
Но почему-то ищут они эту нерациональность в довольно странных направлениях, а не в наиболее очевидном. Ведь добрая половина бюджета
школ - это оплата коммунальных услуг. И нередко половина от этой половины - это оплата фиктивных услуг.
Если задуматься дальше - то недоумение возрастает. Ведь коммунальные расчеты - это долги перед службами, подконтрольными
государству. Не логичнее ли эту половину бюджета на государство и возложить: неужели оно со своими собственными структурами не
способно договариваться? Наверняка большую часть расчетов можно заметно оптимизировать и уменьшить размеры оплаты услуг не только
фиктивных, но и реальных.
Вроде бы выгодно всем.
Государство берет под свой контроль безумно завышенный бюджет коммунальных расходов и шаг за шагом свои затраты по данной статье не
увеличивает, а успешно сокращает.
Муниципалитет направляет средства не в утекающие воду и электроток (чего никто из избирателей не заметит и не оценит), а в зарплаты
учителям, в программы помощи школам и детям, в ремонты и строительство - в то, за что ему будет причитаться честь, хвала и любовь.
Почему же это не становится даже предметом официального обсуждения?
Возможно, потому, что тогда меняется роль федерального центра: руки на горле губернаторов (через выдачу-невыдачу трансфертов на
учительские зарплаты) не держит, зато берет на себя немалую работу по координации межведомственных взаиморасчетов и договоренностей,
сам отвечает за успех этой работы и сам ищет способы экономии бюджета. А зачем столько хлопот федеральным чиновникам?
Школы и нормальная экономическая деятельность
И сейчас немало школ, чьи доходы (а отнюдь не поборы с родителей) исчисляются в миллионах рублей. Одна школа выступает главным
организатором сельхозпроизводства вместо развалившегося колхоза, другая - центром ремесел, третья занимается платными
образовательными услугами для взрослых и т.д.
Эта <?зарабатывающая сторона> школьного дела иногда может очень тесно соприкасаться с педагогической жизнью, иногда отстоять от нее
довольно далеко. Но ведь немалое педагогическое значение имеет и сам образ школы, где взрослые не ждут в нищете год за годом милости
от правительства, а сами способны наладить полезное и эффективное дело. Этим школам не присваивают почетных званий, их опыт не
именуется <?передовым педагогическим>: Хотя, конечно, дело не в званиях, а в системе административной, правовой, финансовой
поддержки.
Речь в первом приближении должна идти даже не про льготы, а про достижение уровня нормального рыночного субъекта хозяйствования.
Упразднение централизованных бухгалтерий
Величайшая помеха в официальном зарабатывании школами денег - повсеместно существующие централизованные бухгалтерии. Хотя отдельное
юридическое лицо, отдельный счет у каждой школы - прямое требование Закона <?Об образовании>. Можно, конечно удивляться: <?Но ведь
разрешено же! Видимо, школы сами не хотят вести бухгалтерию?>
Действительно, встречаются директора, боящиеся иметь дело с деньгами. Но куда больше тех, кто не хочет затевать ожесточенный
конфликт по этому поводу, понимая, что победителем не выйдет.
Слишком велики ставки в таком сражении. Если школы дружно заводят свои счета - то в каждом районе десятки респектабельных людей
теряют свой высокий статус, доходы, работу, наконец. В лучшем случае придется устраиваться к тем же директорам, которые еще недавно
стояли в прихожей едва ли не на коленях.
Разве такую власть отдают добровольно?
Вот здесь запретительный стиль модернизации пришелся бы очень кстати. Вот бы жестко заявить, что соответствующие статьи закона
отныне требуется неукоснительно соблюдать - и с такого-то числа школе запрещено не иметь собственной бухгалтерии. Или же школа
официально упраздняется и становится подразделением некой иной образовательной структуры, несущей в дальнейшем всю полноту
ответственности за ее учителей и учеников.
Только при подобной недвусмысленной позиции властей школы, возможно, вырвутся из крепостного рабства. Из обязанности кормить сперва
централизованную бухгалтерию и всех причастных к ее делам, а лишь потом - самих себя.
Защищенность доходов школы
Реальный опыт чаще всего предостерегает образовательные учреждения заниматься официальной предпринимательской деятельностью, так как
в любой момент (как раз из-за недостаточности финансирования) заработанные школой деньги могут быть изъяты в счет погашения тех или
иных долгов. Вы заработали? Молодцы! Значит, вам средства на оплату коммунальных счетов переводить не надо - сами оплатите.
Установление ряда никого не ущемляющих, простых, но недвусмысленных и общеобязательных правил остро необходимо для преодоления таких
порядков.
Налоговые консультации и налоговый арбитраж
Тему налоговых льгот мы даже не рискнем заявлять. Но вот в чем школы имеют явное право относительно других предприятий быть
несколько в более привилегированном положении - так это в снисходительном к их ошибкам отношении властей; отношении, предполагающем
не немедленное наказание, а совместное исправление.
Ведь директора школ - <?бизнесмены поневоле>; предприниматели постольку, поскольку местные и государственные власти не могут
выполнить свои обязательства перед учителями и детьми. У школ есть очевидное моральное право рассчитывать на понимание, на прощение
неизбежных на первом этапе юридических и налоговых ошибок.
Такое понимание в общем-то встречается нередко; огрехи школьной экономической отчетности периодически покрываются под личную
ответственность мэрами и губернаторами. Но ведь возможно установить и легальные формы подобной защиты. Например, некоторый налоговый
арбитраж, быть может, из сотрудников тех же налоговых органов, но чьей задачей было бы не разоблачить и осудить школу, а
проконсультировать, помочь найти грамотное решение, защитить в случае недоразумений.
Признание государственного долга перед учителями
Слушать бесконечные заклинания о <?необходимости повысить социальный статус учителя> без грустной улыбки невозможно.
Но что если наивно задуматься и отнестись к подобной благоглупости всерьез?
Тогда перед глазами вдруг возникает перечень очевидных, четких, доступных и эффективных в этом плане мер:
- Прекратить издеваться над школами и учителями всевозможными проверками и отчетами.
- Дать учителям право самим выбирать себе консультантов и собеседников, а не зависеть от тех, кто навязан в силу административной и
географической предопределенности.
- Честно в цифрах признать накопившиеся долги государства перед учителями.
Ведь человек с высоким социальным статусом - это тот, кому доверяют, с кем считаются и кого стыдно обманывать.
...Благими намерениями авторов Закона <?Об образовании> обеспечить учителям зарплату не ниже средней по промышленности оказалась
вымощена дорога в полное беззаконие. Вероятно, соответствующую статью требуется менять на более реалистичную, но уже добиваясь
впредь ее неукоснительного исполнения.
Однако и такой пересмотр не снимает вопроса о всех тех годах, когда данная норма закона действовала.
Педагоги неоднократно предпринимали попытки апеллировать в судах к Закону <?Об образовании>. Суды первого уровня они порой
выигрывают. Но суды следующих инстанций все-таки отклоняют их иски. Если иск к федеральной власти - то ссылались на муниципальную
подчиненность школы; если к муниципальной - то якобы на то, что закон принимала власть федеральная, а местная не в силах по этим
неразумным обязательствам расплатиться.
Все это выглядит малоубедительным. Вероятно, судьи боятся открыть своеобразный <?ящик Пандоры>: ведь несколько миллионов учительских
исков, одновременно предъявленных к оплате по счетам за целое десятилетие, способны разнести вдребезги государственный бюджет.
Но ведь из этого положения возможен честный выход.
Состоит он в признании государственного долга перед учителями и оформлении его как долгосрочных финансовых обязательств.
Так это было, например, с послевоенными облигациями государственного займа. Многие были оплачены спустя десятилетия. Но каждый
человек хранил и передавал по наследству специальную бумагу, подтверждающую, что он вольно или невольно кредитовал государство. А
государство подчеркивает, что об этом помнит и при возможности долги вернет.
Выплатить долги педагогам сполна и немедленно государство не сможет. Но каждый год выделять в бюджете хоть ничтожную, хоть
символическую сумму на погашение долгов по этой статье оно в состоянии.
Дело ведь не в деньгах, а в демонстрации того, что государство намерено впредь учителей уважать и с ними считаться.
Мораторий на проверки
Это же легкое, никак финансово не обременительное решение. Но насколько оно облегчит жизнь школам! Мораторий до тех пор, пока
государство не начнет выполнять свои обязательства перед образованием на минимально пристойном уровне.
Никаких инспекций, аттестаций, аккредитаций и лицензирований. Засчитать все существующие школы, по крайней мере на ближайшие годы,
лицензированными, аккредитованными и аттестованными. И оставить в покое.
На проверки санэпидемстанций и пожарников мораторий наложить нельзя; но при наличии доброй воли на федеральном уровне возможно
договориться и временно сократить до действительно необходимого и выполнимого минимума список их требований.
Тысяча помощников вместо ста тысяч контролеров
По некоторым оценкам (в том числе, кажется, и ведомственным), число учителей уже уступает числу сотрудников контролирующих их
организаций. Не будем оценивать <?экономическую эффективность> подобного паритета. Посмотрим на дело с другой стороны.
Вся эта надстройка вроде бы призвана выполнять лишь две задачи: контроля и методической помощи. Не логичнее ли сегодня эти задачи
развести (прежде всего на уровне районных отделов, но отчасти и выше), а затем сложить две куда более простые системы, при этом
зависящие от школ в большей мере, чем школы от них?
Для чего нужны десятки и сотни сотрудников в контролирующих организациях?
Нужны для отчетности, делопроизводства. Точнее, сбора отчетности школ и про школы, сортировки ее и переписывания. А зачем? Вот есть
предприятие - школа. Оно и ведет само необходимую отчетность. Когда надо - представляет ее в разные инстанции и инспекции, для этого
роо не требуется.
Но ведь другие инспекции школу с педагогической точки зрения не проверяют?
Верно, не проверяют. А что хотим проверять?
Во всех ли школах все в порядке? Нет, множество школ страны в довольно бедственном положении, все у них в порядке быть не может. Это
и без проверок понятно.
Выполняются ли требования действующего законодательства?
Это хорошо бы контролировать. Но по всей стране не соблюдается главный закон школы - Закон <?Об образовании>. В первую очередь он не
соблюдается правительством и министерством, во вторую - региональными и муниципальными властями, в третью - самими контролирующими
школу инстанциями. Школами тоже зачастую не соблюдается - но они последние в этом списке.
Так что контролируем?
<?Содержательно-педагогическую> сторону работы? Но пока нет стандартов - не может существовать никаких законных претензий к школе по
этому поводу. А нас уверяют, что и стандарты придумывают не для контроля. В данном случае нам выгодно поверить. Раз так, то зачем
бумажная отчетность и обилие контролеров?
Взглянем на дело с другой стороны.
А в чем заключается реальная полезная работа?
Заключается она в поиске нетривиальных способов помощи той или иной школе, в арбитраже при вспыхнувших конфликтах и волевом
вмешательстве в некие вопиющие ситуации.
Как раз в этих случаях, как правило, обходятся без бумаг.
Для практически востребованных задач внешнего соучастия в школьных делах не нужна погруженная в бумажное производство контора; нужен
авторитетный, знающий и мудрый человек. Руководители роо такими тоже бывают. Но так ли нуждаются подобные руководители в самих
роо?..
Человек вместо канцелярии
Если мы хотим контролировать школы по бесчисленным частным и формальным поводам и параметрам, нам нужны многолюдные канцелярии.
Если мы хотим понимать положение дел глубоко и по сути, нам нужен один мудрый, знающий школьное дело человек с большим опытом и
кругозором. И охватить он в состоянии от тридцати до пятидесяти школ (т.е. два-три административных района).
Ну, еще ему был бы полезен секретарь. Это максимальный штат, необходимый для осмысленного контроля дел в полусотне учебных
заведений.
Уже слышится сакраментальное: <?И где таких высококвалифицированных набрать?>
Ответим резко: а неквалифицированный человек в качестве контролера - это в школьном деле просто вредитель.
Не пора ли вернуться к отечественному дореволюционному опыту: к двум-трем авторитетным <?инспекторам школ и народных училищ> вместо
тысячи сотрудников дюжины отделов образования и нескольких десятков комиссий?
В меру нормализации положения в школах будет проясняться здравая мера и логика формализованного, <?бумажного> контроля. Но пока этой
нормализации не видно и на горизонте, пока все здание общего образования держится на честном слове и учительском долготерпении,
дорогого бы стоило упразднение гигантской системы, плодящей миллионы мелочных придирок и отравляющей жизнь почти всем учителям и
директорам.
Дело же не в том, что административная надстройка в образовании заполнена нехорошими людьми. Дело в их социальной роли -
предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчеркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму
оправдания своей значимости.
Конечно, и здесь можно обнаружить немало людей, умудряющихся в силу личных качеств сохранять свой особый стиль поведения, порой
прямо противоречащий тому, на что их толкают обстоятельства. Но ведь большинство подчиняется диктату социальных ролей; меняются
роли - меняется и направление их усилий.
Если бы наконец перед школой от лица государства возникли собеседники, способные разговаривать с ней не по поводу ее документации
или внедрения очередных утопий, а по сути дела! О том, как справляется и не справляется школа с самыми больными проблемами, что
происходит с детьми и их семьями, обеспечены ли учителям приемлемые условия для работы и чем им можно помочь, в чем их предостеречь,
что посоветовать:
Убежденность в бессмысленности мелочного контроля над школами и политическая воля на самом деле достаточные условия для
осуществления подобного рода перемен.
Другая методическая служба
Не будем кидать камень в адрес отечественной методической системы. Она и так сильно расшатана, раздроблена, лишена необходимых
средств. И если заслуги районных методистов можно в разных случаях оценивать очень по-разному, то деятельность региональных
институтов усовершенствования трудно переоценить.
Но сохранившаяся система в целом создавалась для того, чтобы служить проводником методических указаний из центра, - для эпохи, когда
вся полнота такого рода инициатив принадлежит государству.
Если же предположить, что нормальными источниками методических запросов должны выступать директора, учителя, родители, попечители и
учредители школ, то изменения должны быть существенными. Тогда ресурсы на повышение квалификации должны распределяться не ставками
районных методистов, а передаваться школам, выбирающим, на что и через кого их тратить.
Это не простой и не очевидный проект. Вероятно, первое время соответствующая статья школьного бюджета должна быть <?защищенной>,
предполагающей расходы только на повышение квалификации педагогов.
Нужен был бы и переходный период - когда и у школ деньги на свободный выбор форм повышения квалификации появились бы, и
финансирование традиционных методических служб продолжалось (позволяя тем осмотреться и найти свое новое назначение).
Наверное, число районных методических служб заметно сократится. Одни развалятся, из других сотрудников разберут школы. Но те, что
сумеют найти свою новую роль - завоевать постоянных и доверяющих заказчиков, станут центрами полноценного методического обслуживания
школ всерьез и надолго.
Зато появятся немалые в масштабах России средства, с помощью которых смогут организационно окрепнуть те авторские коллективы, чьи
разработки востребованы школами по всей стране.
Вместо иерархической упорядоченной системы, равномерно размазанной по территории, возникнет сложная, непропорциональная сеть
взаимоотношений разного рода методических, исследовательских, консультационных, книгораспространительских центров, живущих за счет
своего авторитета у школ.
Это создаст и новые возможности, и новые проблемы. Но только так имеет шанс воскреснуть реальный рынок образовательных услуг - не
рынок поборов с родителей за все уроки, выбивающиеся из госстандарта, - а тот рынок, на котором сама школа чувствует себя
полноправным заказчиком, покупателем и компаньоном. Подобный рынок успешно складывался в начале девяностых, но к сегодняшнему дню
почти полностью задушен.
В порядке экономических аналогий можно назвать его тем рынком <?средств производства>, без которого остальная <?розница
образовательных услуг> - всего лишь барахолка для случайных посетителей, обреченная вечно жить по законам и масштабам барахолки.
Поддержка наиболее эффективных педагогических практик
<?Для хорошего образования нужны хорошие школы, больше ничего. Что такое хорошая школа, можно спорить до бесконечности, но тем не
менее все люди знают, какая школа хорошая, какая плохая. Хорошая школа образуется от соединения двух причин: давних хороших традиций
в этой школе и хорошего директора> - так полемически писал когда-то С.Соловейчик.
В других статьях он добавлял к этому утверждению еще пару вещей: распространение эффективных методов работы и создание условий для
привлечения талантливых людей в школу, а не выталкивания их из нее.
Получается вполне лаконичный список.
Поддержка лучших школьных традиций. Поиск для школ сильных директоров. Стремление удержать в школе и привлечь в нее талантливых
людей. Распространение эффективных методов педагогической работы.
Мы убеждены, что любые образовательные реформы послужат детям в той мере, в какой они действенны в перечисленных направлениях.
Почему так любят эксперименты, но никого не интересуют результаты экспериментов прошлых?
Это удивительная черта модернизации. В ее рамках провозглашается ряд глобальных экспериментов, но при этом делается вид, словно в
прошедшие десятилетия никаких экспериментов не проводилось, никаких выводов и результатов исследований не возникало.
Или все эти исследования объявлены незначительными? Интересно, кем?
Почему никто не удосужился официально проанализировать и представить, что из заявляемого в целях модернизации достигнуто, а чего не
достигнуто в экспериментальном (или уже в рабочем, много раз проверенном) порядке в тех или иных конкретных педагогических
практиках? Какие из них и в чем не устраивают, а какие устраивают для одних ситуаций, но не подходят для других? На каких
направлениях проблемы уже кем-то решены - и просто нужно дать людям зеленую улицу для работы? А где решений еще не видно?
Если же подобными вопросами проектировщики модернизации даже не задаются, то зачем, простите, им очередные эксперименты?
Действительно ли распространение новых методов - дело малоперспективное?
Наверное, совсем без экспериментов как-то неловко.
Но и о том, что из них может выйти нечто общезначимое, в респектабельном кругу говорить почти неприлично. <?Да это все для
энтузиастов: Это для трех процентов школ: А мы-то стараемся для всех:>
В аудитории, не имеющей представления о событиях школьной истории последнего десятилетия, такой скептицизм звучит вполне убедительно
на фоне печального положения школьных дел.
Только на самом деле - это демагогия.
Где и когда какая-либо серьезная педагогическая практика, позволяющая успешно решать реальные проблемы детей и школ и в достаточной
степени поддержанная политически, организационно и финансово, заходила в тупик, не могла привлечь сторонников? Хоть один пример
назовите.
Как только кто-то может организовать и оплатить приезд и работу исследователей не из нищего кошелька учителей, а за счет местного
бюджета, или Фонда Сороса, или чьей-то благотворительности - так находятся и слушатели, и последователи. И их поток не прерывается
до тех пор, пока не прекращается финансирование. Ну а дальше, понятно, складывается по-разному.
А если находятся?
В России в начале девяностых были официально поддержаны министерством лишь две системы начального образования.
Через пять лет последователями системы Занкова числились 30% учительниц начальных классов. Системы Эльконина - Давыдова - 8-10
процентов.
Допустим, лишь треть из называющих себя учителями развивающего обучения по-настоящему его освоили. Но даже треть - это десятки тысяч
учителей.
Причем система Эльконина - Давыдова, вероятно, самая сложная на сегодняшний день система начального образования не только у нас, но
и во всем мире. Она несоизмерима по трудности освоения и по полному пересмотру целей работы учителя ни с практикой Амонашвили, ни с
системой Шулешко, ни с методиками Кушнира, ни с программой ...
Смеем подозревать, что поддержка не двух, а семи-восьми подробно разработанных гуманистических систем начального образования
полностью изменила бы общую картину отечественной школы.
Это только в начальных классах. Про средние, увы, столь же убедительных примеров у нас нет - ибо там поддерживали только авторов
стандартных учебников федерального комплекта.
Конечно, дело не в том, чтобы издать приказ и разослать инструктивное письмо с текстом программы. (Хотя само твердое выражение
ведомственной поддержки безусловно значимо. Поддержки, всего лишь аналогичной той, какую оказывает сегодня министерство
<?реструктуризации> сельских школ.)
В целом же для успеха в становлении новых методов учительской работы в том или ином месте нужны три вещи.
Нужны подробные тексты, ясные для педагогов. Нужны разного рода обучающие семинары. Нужна система взаимодействия учителей,
включившихся в освоение нового подхода к делу. Та система, из которой вырастает со временем педагогическое сообщество, сделавшее
новацию своей традицией, укоренившее ее во множестве социокультурных ситуаций и способное самостоятельно эту традицию развивать.
Эти три стороны дела всегда нуждаются в поддержке, требуют средств, но не таких уж и больших.
Дорогой учитель
Модно обсуждать проблемы школ с малой наполняемостью классов, размышлять о том, что важны не знания, а умение ориентироваться в них,
желание и способность учиться; не реже высказываются сожаления, что новых ярких людей в школу не привлечь, ибо больших зарплат здесь
почти не бывает и т.д.
Но почему-то на стыке этих проблем нигде не упоминается вроде бы напрашивающийся вариант их комплексного решения: учитель, умеющий
преподавать на достаточном уровне все или значительную часть школьных предметов, получающий за это тройной оклад и вместе с
двумя-тремя такими же учителями способный полностью и успешно потянуть небольшую школу.
Понятно, что речь идет не о физматшколах, а о тех местностях, где команду выдающихся учителей-предметников не собрать, но можно
пригласить команду из двух-трех дружащих между собой семей.
Увы, при этом невозможно ни традиционное расписание, ни прохождение в привычном порядке установленных тематизмов. И грядущий
стандарт с его прозрачной как слеза расчасовкой по предметам и урокам неизбежно объявит подобный проект абсолютно противозаконным.
Несостоявшийся колледж
Объединение старших классов, первых курсов и профессионального образования - такой проект действительно непрост, если оценивать его
как глобальный. Но вполне доступен - если иметь в виду создание системы активной поддержки тех учебных заведений, которые сами
склоняются к подобному пути развития.
Америка пару десятилетий назад решилась как раз на революционные перемены - и убедительно выиграла. По сути, начальное высшее
образование стало общедоступной нормой для большинства юношей и девушек.
Тенденции к такому типу учебного заведения все очевиднее год за годом проявляются и у нас. Многие школы отказываются от традиций
исключительно <?книжного научения> и изо всех сил стараются предоставить своим выпускникам владение целым рядом профессий.
С другой стороны, немалое число лучших техникумов и училищ старается сегодня предложить кроме профессионального образования и
максимально приличное общее, похожее по жанру и смыслу на первые курсы и на старшие классы школы. А саму профессиональную подготовку
ориентировать не на <?затачивание> выпускника под определенный набор производственных операций, а на понимание возможностей большого
круга взаимосвязанных специальностей.
Разумеется, каждое такое учебное заведение обладает совершенно особым укладом жизни, неповторимой учебной программой, уникальной
стратегией развития. Ведь оно строит свою политику на конкретных возможностях делового партнерства, на перспективных для выпускников
направлениях деятельности, на особенностях привлекаемых к работе замечательных специалистов.
Такова могла бы быть альтернатива той вымученной убогости <?шести профилей>, в которую намереваются загнать российскую школу.
Итак, что отвергнуто модернизацией?
Вероятно, не все, сказанное выше, бесспорно. Но ведь и споров нет! То, как старательно делают вид, что в данном направлении даже
мыслить не стоит, - вот что любопытно. Попробуем же обозначить характерные черты перечисленных предложений:
- Часть этих мер направлена на возникновение прямой ответственности федерального центра за определенные стороны обеспечения школ, за
обязательства перед учителями, за налаживание межведомственного взаимодействия.
- Некоторые из этих мер заметно задевают интересы <?административной надстройки> в образовании.
- Все эти меры предполагают опору на школу как на основного субъекта образовательной политики, экономики, права, как на главную силу
положительных перемен. А первый принцип помощи школе - не благодетельствование ее (компьютерами или автобусами), а устранение
нагроможденных преград в ее работе.
- Эти меры предполагают ставку на доверие к учителю и директору, опору на человеческие контакты и расчет на многообразие возможных
ситуаций.
- Соответственно ими принимается и приветствуется многообразие (и разумеется, <?неравенство>) условий получения образования - но
прокладывается дорога ко взаимодействию, сотрудничеству, взаимопониманию и взаимному дополнению между по-разному живущими частя
----------
01.03.03. <?Первое сентября>
Модернизация в загадках и разгадках
Мы завершаем публикацию большой статьи, обращенной к тому направлению отечественной образовательной политики, что продвигается ныне
под флагом модернизации.
В первых двух частях мы рассматривали основные проекты модернизации порознь, выявляя объединяющие их черты. В третьей части был
представлен ряд напрашивающихся мер, способных существенно помочь школе, но модернизацией по каким-то причинам обойденных. Теперь
попробуем увидеть, что же за картина намечается перед нами в целом.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть четвертая. ГАРМОНИЯ ЦЕЛЕЙ, МЕТОДОВ И АКСИОМ
Очевидное и внезапное
Часть наших читателей-педагогов, уже предугадывая намечающиеся выводы, грустно улыбнутся: ради чего этот затянувший анализ? Что за
Америку мы открываем?
Образовательному ведомству вообще свойственно стремиться к унификации, заботиться о контроле, а не о самостоятельности,
провозглашать громкие программы и стараться уходить от ответственности за реальный ход дела. Это в его природе. С этим давно
свыклись, в российских школах надеются на понимание и помощь откуда угодно, но только не от Министерства образования. Сколько можно
ломать копья об эти ветряные мельницы, вместо того чтобы смириться с ними как с неотъемлемой частью отечественного ландшафта?
Будь модернизация делом ведомственным - с такой постановкой вопроса пришлось бы согласиться. Но масштаб здесь иной.
На протяжении последних лет все более ясно обозначалось выигрышное место для людей, готовых попытаться изменить положение дел вокруг
школы, включить волю и ресурсы федеральной власти, депутатов и правоведов, банкиров и экономистов, ректоров и ученых, региональных
руководителей и международных организаций в общий проект. Проект эффективных и стремительных действий по разрешению самых
невыносимых и неотложных проблем школ, детей, учителей, родителей.
Такие люди появились, заняли именно то место, демонстрируют соответствующий динамизм, решительность, политическое влияние.
И мы убеждаемся, что деятельность этих новых людей всего лишь придает невиданную энергичность и глобальность не самым лучшим чертам
прежде вялой ведомственной политики.
В модернизации прорвались на поверхность тяжелые болезни общества, политики, педагогики; и неоправданно выставлять творцов
модернизации в роли злодеев-заговорщиков. Это люди из разных кругов и профессиональных сообществ, разного характера, с собственными
непростыми взаимоотношениями; их вынесли в образовательную власть и собрали в довольно слаженную команду не интриги и корпоративная
солидарность, а естественный ход событий и схожее предчувствие задач.
Поэтому политически модернизация непобедима. Ею придется переболеть, преодолеть ее не политическими демаршами, а педагогическими
усилиями.
Попробуем вникнуть в логику модернизации.
Зачем? Чтобы уметь распознавать предпосылки этой логики вокруг себя - да и в самих себе.
Аксиомы и теоремы
Первая аксиома. Девяносто процентов
В ряде работ лидеры модернизации с большей или меньшей ясностью формулируют ее задачи и методы их достижения. Наибольшей
обстоятельностью и систематичностью, на наш взгляд, отличается изложение целей модернизации в работах Ярослава Кузьминова
<?Образование и реформа> и <?Реформа образования: причины и цели>. (Эти статьи опубликованы в прошлом году во втором и третьем номерах
журнала <?Отечественные записки>. Сами <?Отечественные записки>, к сожалению, труднодоступны; но с упомянутыми статьями можно
познакомиться при помощи Интернета, они представлены на сайте <?Русский журнал> - www.russ.ru.) Одна из указанных статей начинается
со следующего рассуждения:
<?Горько быть свидетелем того, как уходит первенство, да что там первенство - уходит место в ведущей группе.
Наблюдаются разные реакции. Первая - консервативная, или оборонительная, ярко представлена в выступлениях наших математиков и
ректоров старшего поколения: <?наше образование лучшее в мире>: Вторая реакция: <?весь мир насилья мы разрушим> - в смысле действующую
сегодня школу. На пустом основании предполагается построить новый, лучший мир с весьма неопределенными очертаниями. Из того, что
удается уловить в этой позиции: мир будущей школы будет гуманистический, ребенка не подавляющий, с низкими нагрузками - в общем,
школа предназначена готовить ребенка не в вуз, а для чего-то такого светлого, толерантного. В числе представителей этой группы много
педагогов-новаторов, а еще больше тех, кто указывает на опыт новаторства как на непременно подлежащий мультипликации факт. Беда в
одном: 90 процентов нашей школы новаторством никаким не грешит, а может только воспроизводить годами отработанный (и сверху
спущенный) Базисный учебный план (БУП) в рамках стандартной классно-урочной системы. Каким образом мыслится чудесный переход от
рутинной действительности к сияющему завтра не для счастливых питомцев педагогов-подвижников, а для подавляющей массы тех, кто
учится у педагогов средних, - этого автору узнать пока не удалось. Наконец, третья позиция - равнодушная (ее защищают люди, к
образованию прямо не причастные): ну обрушилась электроника, обрушилась армия, обрушится потихоньку и образование>.
Такова первая исходная оценка лидеров модернизации: <90 процентов школы> не способно ни на что, кроме как воспроизводить сверху
спущенный БУП.
Конечно, заместители министра образования таких фраз публично не произносят. Но, судя по их полной солидарности в практических
выводах, данная оценка для них столь же безусловна.
Если директора школ - это люди, способные разве что орать на подчиненных и ходить с протянутой рукой по роо, то им не
самостоятельность нужна, а четкое место в иерархической пирамиде учета и контроля. Если все преподаватели вузов, принимающие
экзамены, - потенциальные взяточники, то единый экзамен лучше, чем их произвол. Если учителя ни на что не способны, кроме
ретрансляции БУПов, то стандартами, <?БУПами в законе>, их и надо обеспечить, а не оставлять в хаотическом мельтешении по непонятным
книжкам. Если гуманистическое отношение к детям - это феномен, не поддающийся <?мультипликации>, то <?мультфильмы> надо заготавливать
иного рода. Если школа - это безнадежное болото, в котором утонут любые начинания, то лучше в сложные новации не вникать, а
будоражить школу абы чем: хоть двенадцатилеткой, хоть компетентностями. Лишь бы совсем не заснула.
Здесь все логично.
Вопрос только один, и тот риторический. Если лидеры модернизации так оценивают учителей, уже десятилетие обеспечивающих выживание (а
во многих случаях и энергичное развитие) школы, несмотря на ничтожнейшие зарплаты, на отсутствие поддержки и необходимых ресурсов,
на что они вообще рассчитывают? На то, что в школе можно и без учителей обойтись?
А сколько на самом деле? Статистика, становящаяся личным выбором
Впрочем, не будем заслонять бодрой риторикой непростую картину. Все мы знаем, как порой трудно родителям (особенно в больших
городах) найти хорошую школу и хорошего учителя - таких, которым можно было бы со спокойным сердцем отдать ребенка.
И мы знаем, что есть явно хорошие школы и явно плохие, явно хорошие учителя и явно неудачные. А между ними - огромный спектр
промежуточных ситуаций. Никакой статистики, никакого масштабного анализа этого спектра, похоже, не существует.
Но в целом ряде социально-психологических исследований приводится некоторая <?рамка>, прямо или косвенно зафиксированная учеными. Вот
она на сегодняшний день выглядит достаточно достоверной.
В школах работают примерно 10 процентов энтузиастов, которые категорически не смирятся с безжалостными к детям учебными порядками и
готовы тратить свои силы самым нерасчетливым и героическим образом. И имеются примерно 10 процентов равнодушных к детям педагогов,
для кого отношение к своей работе как к формальному соблюдению инструкций представляется желанной нормой.
Остальные 80 процентов учителей (а точнее, учительниц) чаще всего - в колеблющемся состоянии: они то увлекаются творческим поиском,
стремлением изменить школу к лучшему, включаются в детские судьбы, то не выдерживают, унывают, прячутся от непреодолимых проблем за
заведенный ритуал. Они во многом ориентируются на окружающих, на складывающиеся в том или ином месте представления о нормах
учительского поведения и отношения к детям. Большинство этих людей способны на многое при благоприятных обстоятельствах, при
поддержке, уважении, вдохновляющем сотрудничестве с коллегами, но они не в силах противостоять всему и вся, выдерживать репрессии,
презрение, разрозненность.
Низвести таких педагогов до уровня <?быть способными только воспроизводить БУПы>, до подхода тех 10 процентов хронически безразличных
к детям преподавателей (то есть людей, профнепригодных к учительской профессии) вполне возможно, но это требует специального
систематического подавления надежд и инициатив.
И вот на этом фоне возникает задача поделить учительство не на три, не на пять, не на пятнадцать групп, а на две. Как поделить? 10
процентов и 90 - или 90 и 10? Или 50 на 50?
Такое деление не вопрос статистики, это вопрос выбора. Для управленца - выбора стратегического.
ЗАТО. Гуманный выход для неразумных оппонентов
Модернизация - это про <90 процентов школы, которая не способна ни на что, кроме как:>.
За пределами этих 90 процентов право на иные позиции (по крайней мере три) и иной подход признается. С этим готовы считаться и
вносить коррективы.
Те, кто равнодушен к школе, в защите не нуждаются: они уже десятилетие управляют российской экономикой, и ничто их царственным
позициям не грозит.
Куда более напряженно выглядит конфликт с ректорами лучших вузов, но это временное, досадное и устранимое недоразумение. С ними,
конечно, намерены договориться. Постепенно сложится устраивающая всех формула. В совместном диалоге будет благополучно создана
<?национальная система отбора особо талантливых детей и соответствующая система комплектования ведущих вузов, дополняющая единый
экзамен>.
Особое решение постараются подобрать и для вовремя зарегистрировавшихся чудаков-новаторов, любителей гуманистических миров. И
поправку про <?инновационный стандарт>, наверное, поддержат. Вместо того чтобы бузить, вставлять палки в колеса, пора бы уже
осматривать подготавливаемые места в уютных, защищенных, светлых и изолированных инновационных зонах со спецснабжением. Этаких
<?закрытых административно-творческих образованиях>. Педагогических ЗАТО.
Ведь до сих пор для очень многих закрытый город за колючей проволокой, без преступности и с колбасой - идеал. Чего еще желать?
Ну а уж те, кто в приготовляемый рай почему-то не поверит, сами виноваты.
Дуракоустойчивая машина. Вывод из первой аксиомы
За пределами же ЗАТО нужно создать такую школу, для которой не важно, что за учителя в ней работают. Для такой школы потребуется
педагогика без педагогики.
Более того, поскольку и в качестве директоров ожидается подобная ни на что не способная серость, то надо забыть о школе, а думать о
системе образования. Нужно создавать школу без школы.
Вместо 70 тысяч школ должна возникнуть одна - единое государственное образовательное учреждение <?Система среднего образования
Российской Федерации>. ЕГОУ РФ. Дуракоустойчивая машина, которую изнутри не поломаешь и с рабочего ритма не собьешь.
В этом ЕГОУ легко будет добиться стирания сословных различий, по крайней мере между чиновниками и учителями. Успешный педагог должен
стать прежде всего чиновником, а чиновник - большим педагогом, чем учитель. Ибо он в куда большей степени инженер человеческих душ,
отладчик механизмов госконтроля и госстраха - основных инструментов образования.
Ведь страх - единственный педагогический принцип, на который могут опираться перспективы модернизации.
Какой стимул работы у серого учителя? Страх перед контролем. Какой стимул напрягаться у подрастающего поколения, учащегося у серых
учителей по стандартным программам? Страх перед будущим.
Те, кто задает параметры страха перед контролем и параметры страха за будущее, - это и есть главные педагоги России.
В обсуждении методов модернизации нечто подобное, видимо, зашифровывается под <?социальными сигналами>: <?Но в основном российское
образование нуждается не в радикальной реформе, а в быстрой модернизации, когда извне поступают в основном ресурсы и <?социальные
сигналы>, а система развивается в значительной мере на основе своих внутренних сил>.
Какие и как поступают в образование ресурсы, мы наблюдаем уже несколько лет. Ресурсы немалые. Потоки компьютеров. Стада автобусов.
Миллионы долларов - в разработку стандартов, единого экзамена, новых контролирующих органов.
Нищета учителей между тем все более и более увеличивается.
Это нормально. Дуракоустойчивая машина без процветания учителей как-нибудь обойдется. Вот сама машина должна быть богатой. Это
производит правильное педагогическое впечатление: <?Страна наша велика и обильна. Но этим обилием сможет воспользоваться только тот,
кто хорошо учится. Будешь плохо учиться - станешь учителем>.
Это и справедливо: возможно ли назвать другую профессию, 90 процентов представителей которой ни на что не годны, кроме следования
инструкциям? Среди уборщиц и охранников к творческим решениям склонна несоизмеримо большая часть.
Ну а <?социальные сигналы> социальными названы из вежливости. Вся эта <?социальность> - стандарты, экзамены, ГИФО, реструктуризации,
долевые финансирования - оформляется четко и централизованно.
С помощью таких сигналов важно будет научиться так задавать извне определенную обстановку вокруг школы, дабы она вынуждена была
внутри меняться именно в том духе, в котором будет заказано.
Вторая аксиома. Главные проблемы - проблема элиты
Статьи, обосновывающие программу модернизации, довольно своеобразно расставляют акценты среди списка проблем российского
образования. Самая же приоритетная среди них заключается не в выброшенных из школы детях, не в оторванности образования от жизни, не
в отчаянии многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребенку, а в том, что слишком замкнут слой российской элиты. Из
слишком узких слоев она сегодня отбирается.
Формулируется это, например, так: <?Как только профессиональная элита начинает комплектоваться из элиты имущественной, общество
закостеневает, и примеров таких в истории множество. Чем уже группа, из которой отбирается элита, тем ниже конкурентоспособность
общества. И наоборот, равный доступ к образованию задает внутреннюю динамику общества и увеличивает его жизнеспособность>.
Новое равенство. Вывод из второй аксиомы
Видимо, соответствующей задачей выборки элиты из широких слоев определяется ключевой лозунг модернизации: образование как инструмент
нового равенства, <?в первую очередь - обеспечения равенства старта>. Мы оценили, насколько устремленность к воплощению этого
принципа наглядно пронизывает модернизацию во всех ее разделах.
Диалектическое единство равенства старта и нарастающего по ходу обучения неравенства перспектив - это и есть стратегия модернизации.
Повторим уже звучавшую цитату: <?Мы вошли в рынок, а рынок по своей основе - это конкурентные отношения, неравенство - его механизм.
Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед>.
В школах может быть как угодно невыносимо плохо и для детей, и для учителей. Главное, чтобы плохо было всем одинаково. И чтобы у
каждого был шанс вырваться вперед. Твое дело - успешно вписаться в определенную идеологию и стиль поведения, схватывать на лету, что
от тебя требуется, и энергично действовать сообразно угаданным задачам.
Только <?рынок> здесь ни при чем.
Именно так - из широких слоев, в меру активности, восприимчивости к <?социальным сигналам> и готовности перешагивать через личные
отношения ради карьерного успеха формировалась властная элита советского общества. Перед нами хорошо знакомый закон воспроизводства
номенклатуры.
Посткоммунистическая номенклатура хочет для себя всего того же.
Чтобы не абы кто, а лишь люди, отобранные и выпестованные по определенному стандарту, выведенные по единым лекалам, cтали источником
вечного переливания номенклатурной крови.
А ведь из таких аксиом не сделаешь иных выводов
Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира?
Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за
счет мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля?
Где не услышишь, что вся беда в том, что правители у нас глупые и олигархичные? Вот вместо них кого бы поумней да понароднее - так
все катались бы как сыр в масле.
Приложите эти общеупотребительные рассуждения к сфере школьной политики - и вывод закономерен: лишь бы образование поскорее
выбросило во власть побольше новых начальников, умных и народных. А они уж затем остальных дураков как-нибудь осчастливят.
О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он
оказался не в армии, а в институте.
Сделайте этот приоритет абсолютным - и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и
обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволяет проскользнуть на следующую стадию
переработки.
Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.
У развилки традиций
Кочка опоры
Модернизация - это не реформа; она педагогических новаций не вносит, а опирается на лучшие традиции. Действительно, ей есть на что
опереться.
<?Уроки давались по стандарту: 5 минут - оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут - опрос трех у доски и
четырех-шести с места, 15 минут - объяснение нового материала; остальное время - закрепление объясненного и задание на дом. Все это,
несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, - все это проделывалось чуть ли не на
каждом уроке; так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе <?как бы чего не вышло>:
Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств - здесь тоже имелись
заботливо составленные рецепты.
Стандарт - хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо
исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготавливаемого в педвузах, достаточно вложить три
пластинки - полугодовой план преподавания, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического
пособия, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там
полупроводниками>.
Так В.Н.Сорока-Россинский описывал школу конца сороковых, но кто из нас не помнит машину таких уроков в шестидесятые, семидесятые,
восьмидесятые?
Перед нами именно та пошатнувшаяся было традиция, которую модернизация постарается поддержать и упрочить.
То самое желанное равенство старта. Та самая отеческая забота об облегчении труда 90 процентов учителей. Та самая селекционная
аппаратура для объективного распределения по будущим социальным ролям согласно полученным оценкам.
Но каждый учившийся в советской школе помнит, что в ней были и другие традиции. Традиции человеческих отношений, альтруистического
желания помочь ученикам, опасной порой для учителя готовности влезать в решение детских проблем, традиции всего того необязательного
(с точки зрения государственного контроля), что составляло душу школы и передавалось учителями из поколения в поколение.
Две эти традиции, долго уживавшиеся вместе, в середине восьмидесятых пришли в прямое столкновение.
Учителям, воспитанным в традициях педагогики общения, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения,
нежели ежеурочные переходы от оргмомента к опросу и 15-минутному объяснению нового материала. Она показала, как нормальная
организация школьной жизни может не противоречить, а многократно усиливать эффекты нормального личного отношения учителей к детям.
Многогранный и многомерный опыт <?чудаков-новаторов>, прорвавшийся наружу после десятилетий блокады, резко качнул тогда образ
советской школы.
Но в начале девяностых паритет был восстановлен: классами коррекции и выравнивания, психологическими диагностиками на входе в
элитные гимназии, страхом быть изгнанным из оных, расширением числа <?школ-отстойников>, возрастающей необходимостью прятаться от
армии в институты:
Во второй половине девяностых с безысходным обнищанием учебных заведений, с возрастающей их зависимостью от всевозможных инспекций,
с расправами над активными директорами, с массовым исходом немалой части лучших учителей школа селекции начала уверенно брать верх
над школой, обращенной к детям. Модернизация, видимо, призвана стать коренным, завершающим переломом в этом противостоянии.
Селекция и педагогика. Время расставания
Дуракоустойчивая машина для отделения массы малолетних преступников от горстки будущих элитных абитуриентов - или нормальная школа
для нормальных людей, каждый из которых имеет право на полноценную жизнь? Два плана школьных традиций перестают быть совместимыми.
Деятели российского образования уже расходятся по разные стороны от этой главной развилки - независимо от прежних группировок,
вкусов и симпатий.
Некоторые из них еще не обратили внимания на перемену своего положения: ведь они всего лишь продолжают заниматься тем, чем
занимались много лет: демонстрируют презрение к Закону <?Об образовании> в его основополагающих принципах и энергично добиваются
реализации закона в тех нескольких его положениях (о стандартах, проверках, аккредитации, аттестации), которыми обосновывается
пирамида госконтроля и госстраха в школе.
Но количество их усилий перешло в качество. Говорить не о чем. Диалог - не газеты, а школ и учителей с ними - завершается. На том
берегу еще некоторое время сохранится обиженное чувство, что кто-то кого-то недопонимает, пока не заметят, что Рубикон перейден, что
вчерашние трещины превратились в пропасти.
Что впредь на вопрос: <?Как вы относитесь к тому, что опубликовано в "Первом сентября">? - им суждено отвечать только таким образом:
<?И на заборах пишут>.
Осколки зеркала троллей
Опять-таки речь не о плохих людях, которых во чтобы то ни стало надо прогнать.
Но в отношении школы каждому из них словно досталось - кому в глаз, кому в бровь, кому в сердце - по осколку того андерсеновского
зеркала троллей, в котором <?все красивое представлялось гадким, а все дурное выглядело прекрасным>.
Дальнейший сюжет известен. Ледяной дворец, ледяной конструктор, равенство образования, перекладывание БУПов: <?А когда из остробоких
льдинок удастся сложить самое желанное слово - <?Вечность>, тогда подарят весь мир и новенькие коньки>.
Кто и когда выковал для школы это зеркало? Но осколки его воистину разлетелись повсеместно. Наверное, в каждом из нас сидит
маленький модернизатор. Тот стремящийся быть поближе к верховной власти, жаждущий порулить (хотя бы в мыслях) государственной
машиной, повздыхать (хотя бы в душе) о том, как мало на свете столь же замечательных людей, как он сам. И что хорошо бы допускать к
решению важных вопросов только людей своего типа, и как изумительно эти <?свои люди> придумывали бы жизнь для всех остальных:
За кулисами дискуссий. Парад победителей
Идеи модернизации стали материальной силой. Вокруг них уже вращаются немалые деньги, взаимные обязательства и многочисленные
амбиции. Но главное - вокруг них сложился союз по крайней мере трех заинтересованных сторон.
Идеологи модернизации, представители околообразовательной элиты (чью логику замыслов мы и постарались реконструировать) - самые
заметные и увлеченные, но далеко не решающие лица.
Ближайшие их партнеры - ряд депутатов и государственных чиновников. Они не очень вникают в подробности, зато испытывают острую
потребность имитировать бурную активность в образовательной сфере независимо от ее направленности.
Но основная, многочисленная и не торопящаяся на авансцену сила - это те, кто и воспользуется данным проектом по-настоящему.
Сотня <?лидеров образования> может одерживать все новые победы над оппонентами, все более утверждаться в своих элитных затеях, но это
не означает, что плоды достанутся им. Что хрустальная дуракоустойчивая машина их ЕГОУ РФ на самом деле заработает во всей красе,
централизованно и прозрачно.
Так легко подобные фантазии не воплощаются.
Основные результаты модернизации будут куда проще и вульгарней. И связаны они будут вовсе не с прозрачностью и с монолитностью, а с
расхватыванием в реальную собственность плохо лежащих кусков этого намеченного ЕГОУ.
Только такая приватизация будет происходить не в рыночных, а в феодальных категориях. Она не будет нуждаться в юридическом
оформлении, в фиктивных аукционах и в фондах госимущества. Для нее достаточно стандартов (и законно вытекающих из них процедур
контроля и наказания), отсутствия самостоятельности школ и максимальной путаницы в их финансировании. Такая приватизация и сейчас
энергично осуществляется десятками тысяч местных управленцев и <?централизованных> главбухов, осваивающих роли образовательных
помещиков, владельцев обширных вотчин на тысячи душ c крепостными учителями для барщины, директорами для оброка и детьми -
крепостными артистами для дидактических спектаклей.
Десять лет спустя
Открытая политическая борьба за школу с человеческим лицом пока проиграна.
Мало кто будет открыто сопротивляться вышестоящей воле: не те времена. Но будет достаточно тех, кто постарается тихо блокировать
светлые руководящие инициативы, кто поищет и найдет способы не пропустить стройную идеологию и феодальную практику модернизации в
свою область, район, школу, класс.
В опыте подобной самозащиты, в новом умении многих школ уходить из-под ударов, выживать под давлением, находить себе честных и
умелых союзников, создавать свои, параллельные ведомственным, сети взаимодействия, координации, взаимопомощи будет выживать и
развиваться отечественная педагогика, получат прекрасное образование многие тысячи детей, будет расти самоуважение, стойкость,
чувство собственного достоинства у учителей.
В этих <?партизанских краях> сохранятся и закрепятся основы для восстановления общедоступной отечественной школы после того, как
волна модернизации схлынет.
А на вождей модернизации негодовать уже поздно. Отнесемся к ним с сочувствием.
Элита образовательных политиков входила в модернизацию сплоченными рядами с блеском в глазах и джентльменским набором заготовленных
фраз для интервьюеров.
Выбраться из нее смогут немногие. Ведь сделать обратный шаг из сверкающего ледяного будущего в трагическое человеческое настоящее
куда сложнее, чем идеально сдать тесты на едином экзамене.
Георгий (13.07.2004 22:26:40)| От | Владимир К. |
| К | |
| Дата | 14.07.2004 15:46:28 |
Замечательная статья!!! Проинтегрировано всё, о чем мы говорили здесь...
по образованию.
Не поленитесь, прочитайте её. Получите массу впечатлений. Я не встречал
такого детального вскрытия деятельности нынешней системы по созданию школы
двух коридоров! В самых разных аспектах.
Совсем недавно я подобное сообщал:
>Где и когда какая-либо серьезная педагогическая практика, позволяющая
успешно решать реальные проблемы детей и школ и в достаточной степени
поддержанная политически, организационно и финансово, заходила в тупик, не
могла привлечь сторонников? Хоть один пример назовите.
>Как только кто-то может организовать и оплатить приезд и работу
исследователей не из нищего кошелька учителей, а за счет местного бюджета,
или Фонда Сороса, или чьей-то благотворительности - так находятся и
слушатели, и последователи. И их поток не прерывается до тех пор, пока не
прекращается финансирование. Ну а дальше, понятно, складывается по-разному.
А ещё мне понравилось вот это (прям мои слова, только в развёрнутом виде):
>Открытая политическая борьба за школу с человеческим лицом пока проиграна.
>Мало кто будет открыто сопротивляться вышестоящей воле: не те времена. Но
будет достаточно тех, кто постарается тихо блокировать светлые руководящие
инициативы, кто поищет и найдет способы не пропустить стройную идеологию и
феодальную практику модернизации в свою область, район, школу, класс.
>В опыте подобной самозащиты, в новом умении многих школ уходить из-под
ударов, выживать под давлением, находить себе честных и умелых союзников,
создавать свои, параллельные ведомственным, сети взаимодействия,
координации, взаимопомощи будет выживать и развиваться отечественная
педагогика, получат прекрасное образование многие тысячи детей, будет расти
самоуважение, стойкость, чувство собственного достоинства у учителей.
>В этих <?партизанских краях> сохранятся и закрепятся основы для
восстановления общедоступной отечественной школы после того, как волна
модернизации схлынет.
>А на вождей модернизации негодовать уже поздно. Отнесемся к ним с
сочувствием. Элита образовательных политиков входила в модернизацию
сплоченными рядами с блеском в глазах и джентльменским набором заготовленных
фраз для интервьюеров.
>Выбраться из нее смогут немногие. Ведь сделать обратный шаг из сверкающего
ледяного будущего в трагическое человеческое настоящее куда сложнее, чем
идеально сдать тесты на едином экзамене.
Только я не столь оптимистичен. Но тоже надеюсь.
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:16 |
В. Глазычев. Что же делать с нашей высшей школой? (*+)
Русский Журнал / Колонки / Столпник
Страда
Вячеслав Глазычев
Дата публикации: 12 Июля 2004
Началось очередное июльское безумие. Перед дверями институтов уже с ночи выстраивались очереди кандидатов в абитуриенты, жаждущих
первыми сдать документы в приемные комиссии. Институты удваивают охрану, чтобы помешать проникновению родителей в кабинеты приемных
комиссий.
Противники единого государственного экзамена упорно не желают признать, что весь этот кавардак может быть если не устранен вовсе, то
существенно сокращен. Для этого достаточно после прохождения дополнительных испытаний, ежели вуз может позволить себе такую роскошь,
принять всех желающих, если результаты сданных ими ЕГЭ соответствуют вузовскому стандарту. Это не означает, разумеется, что формат и
содержание ЕГЭ не нуждаются в корректировке ( http://www.russ.ru/cgi-bin/htsearch?config=russ&words=%E5%E3%FD). Нуждаются. Отчасти
речь о составе вопросов той третьей части экзамена, которую в большинстве регионов сочли за благо не использовать. Отчасти - о
содержании, но это вопрос скорее к школьной программе, которая до сих пор тащит за собой в будущее девятнадцатый век с его верой в
ценность стандартного набора сведений и с его недоверием к знаниям, закрепленным в умениях. Какова программа, таковы и экзамены.
Противники из ректоратов возражают против ЕГЭ скорее по недоразумению, так как никто не мешает им устанавливать на любой
реалистической высоте число пунктов, набранных выпускником, равно как вводить дополнительный экзамен, лишь бы тот был письменным, то
есть устранял пресловутый контакт "глаза в глаза". Противники из слабых школ возражают мотивированно: анализ результатов ЕГЭ по
одной из областей Урала дал такой разлет результатов от района к району, что необходимость смены части директоров проступила с
обидной очевидностью.
Выступая на прошлой неделе публично, А.А.Фурсенко озвучил серьезные планы. Цитирую по www.polit.ru:
>Уже осенью Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки начнет жесткие проверки филиалов столичных вузов в регионах и
негосударственных учебных заведений. "Причем это будет не единичная акция, а последовательная политика", - предупредил министр
Фурсенко. В первую очередь инспекторов будет интересовать содержание учебных программ, качество преподавания и соответствие
предельной численности реально обучающихся студентов той, что указана в выданной вузу лицензии.
Боюсь большой беды. Разумеется, и проверка, и даже закрытие некоторых вузов и филиалов стали необходимостью. Действительно, найдутся
места, где вуз (чаще, кстати, государственный, у которого возможностей больше) превратился в яростный финансовый "пылесос". Ежели, к
примеру, в Тюменском госуниверситете в самой Тюмени десять тысяч студентов, а в его филиалах все двадцать, тогда как доля бюджетных
студентов исчезающе мала в сравнении с коммерческим набором, то сомнения в качестве более чем оправданны. Следует принять во
внимание и то обстоятельство, что схема работы иных филиалов приобрела стахановский характер: лектор приезжает на неделю, по восемь
часов в день наговаривает весь предметный курс, получает эквивалент своему двухмесячному жалованью и отъезжает обратно. Что и в
какое ухо при этом влетело и что вылетело, я оставляю воображению читателя. Но ведь есть и другие филиалы, тогда как само
приближение учебных мест к сельским районам является благом уже потому, что снижает затраты семей на поддержку студенческого бытия,
а также реально содействует тому, что выпускники филиалов остаются в малых городах, тогда как уехавшие не возвращаются.
Пока речь о финансовом аудите, нет вопросов, но вот сюжет содержания учебных программ и качества образования немедленно загоняет нас
в классическую ловушку. Самый беспристрастный инспектор-абстинент в лучшем случае в состоянии соотнести живую практику вуза с
требованиями государственных стандартов, качество которых давно вызывает глубочайшие сомнения. За годы автономии де-факто десятки
вузов страны были заняты неустанным поиском форм работы, оптимальных по местным условиям. В одних, наряду с факультетской схемой,
создана схема институтов и центров, чрезвычайно активны сообщества выпускников и маркетинговые службы, введена схема резко
дифференцированного поощрения преподавателей по сложной схеме оценки их деятельности. Другие, как в Оренбургской области, начали
объединяться в новые университетские круга с вузами, отстоящими на триста километров пути, с их общими филиалами, гимназиями и
лицеями, формируют крепкие попечительские советы. Третьи, не удовлетворенные качеством учебников, имеющихся на рынке, нашли средства
на подготовку и издание собственных, успешно сотрудничают с десятком европейских университетов... Четвертые нешумно коптят небо и не
желают менять ничего.
Беда в том, что у этих четвертых шансы успешно пройти министерскую проверку выше, чем у первых, вторых и третьих.
Беда в том, что инспекторы отправятся в путь, вдохновленные министерской установкой на механическое сокращение числа вузов, что, в
свою очередь, чревато социальным беспокойством (хорошо ли, плохо ли это, но свыше шестидесяти процентов семей в столицах, малых
городах и на селе жаждут дать детям высшее образование) и бешеным скачком коррупции.
Но ведь можно обойтись почти без силовых действий.
Для постепенного снижения напора на вузы и для резкого снижения градуса параноидальности приемных сессий нужна как воздух смена
вузовской модели. До сих пор всех связывает сугубо индустриальная схема советского образца, согласно которой предполагается, что вуз
должно окончить почти столько же, сколько в него поступило. Привычность этой схемы придала уже ей свойства природного явления, в
силу чего считалось и считается совершенно нормальным делом выдавать диплом специалиста человеку, в ведомости которого нет ни одной
хорошей оценки. Вообще-то, к диплому полагается прилагать ведомость с оценками по всем "пройденным" предметам, но что-то мне не
известны случаи, чтобы такие ведомости кем-то запрашивались при приеме на работу. Вообще-то, специалист "на тройку" есть все же
прямое издевательство!
Диплом есть лишь свидетельство о соответствии некоторому стандарту обучения, а вот станет ли некто с дипломом действительно
специалистом или не станет, определялось и определяется в практике и оценивается не по вузовским стандартам, а по стандартам
профессиональных сообществ. Смена модели означала бы введение, условно говоря, пропорции один к трем: трое поступило, один окончил,
а двое удовольствовались справкой о неполном высшем образовании после двух ли, трех ли, четырех ли лет попытки к обучению. Можно
обсуждать, как и на каких условиях эти отверженные, повзрослев, смогут продолжить образование. Смена модели означала бы введение еще
одного ЕГЭ, уже внутри вуза. Дело техники, как все это преобразовать в деньги, следующие - согласно концепции реформирования - в вуз
за студентом. Скорее всего, было бы достаточно втрое увеличить размер государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) для
трети, продолжающей учебу. Иной вопрос, что для введения, так сказать, ЕГЭ-2 нужна весьма значительная работа, предполагающая, в
первую очередь, глубокое перетряхивание учебных программ и структуры преподавания. Против этого нерушимой стеной встают
преподаватели советской выучки и большинство ректоратов, из этой среды произошедших, так что это долгая история. Однако ужесточение
требований хотя бы в рамках действующих стандартов в состоянии существенно выправить положение, усугубленное тем, что и студенты
работают за стенами вуза, и преподаватели в большинстве добирают на жизнь совместительством. Кстати, вопреки широко
распространенному заблуждению, взятки в той или иной форме среди педагогов берут единицы, да и репетиторством занято в вузе
решительное меньшинство, что надежно выявлено дотошным исследованием ФОМ и проверено зондажными исследованиями в десятке регионов,
которые я и мои помощники проводили в этом году.
Отдохнувшие в отпусках инспекторы отправятся в путь по осени, так что еще есть время для того чтобы, отработав инструкции, несколько
уменьшить разрушительную силу "прополки" вузовской системы.
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:13 |
"...чтобы мальчики наконец перестали быть причиной всех девичьих и женских бед и проблем" (*+)
http://ps.1september.ru/article.php?ID=200404610
РОДИТЕЛЬСКАЯ ГАЗЕТА
МАЛЕНЬКИЙ ТРАКТАТ
Ты мне нравишься!
Мы очень редко говорим это своим сыновьям и бываем ими довольны. А ведь им подчас не с кем поговорить о том, что они думают,
чувствуют, чего боятся
Библейская история про Каина не простая притча о ревнивом мальчике, убившем своего брата. Если посмотреть внимательно, оказывается,
что в ней очень точно рассказано о мальчиках вообще.
Человечество с тех пор, по сути, преуспело в воспитании Каинов, чья эмоциональная жизнь вообще очень скудна, а безразличие к
собственным чувствам и к чувствам окружающих стало привычным. Обидевшись, они не ищут слов, а злятся и запросто могут ответить
насилием.
Мальчики должны быть мужественными, сильными, говорим мы. Малышей учим сдерживать и не показывать слезы. Рано требуем дисциплины,
делим на "маминых" и "папиных", а потом улица с экстремальными играми и суровыми законами - и дело сделано. А о чувствах, страхах,
первых комплексах родители со своими сыновьями поговорить то не умеют, не успевают, то не захотят.
А ведь лучшее, что мы можем сделать для наших мальчиков, - это если мы будем стараться понять их по-настоящему, принять такими,
какие они есть, а не такими, какими бы мы хотели их видеть. Понять их сердце и ум и то, насколько опасно наше безразличие. Может
быть, тогда мы будем меньше их осуждать, критиковать, и они нам будут больше нравиться.
Мальчики очень жестоки. Особенно между собой. Это известно.
Но если бы взрослые, особенно отцы, также охотно признавали, что и они ведут себя очень строго со своими сыновьями от мала до
велика. И даже если они делают это не преднамеренно, а потому, что вообще не умеют быть эмоционально близки с кем бы то ни было -
мальчикам от этого не легче.
Правда, это не значит, что круг на этом замыкается. Каждый отец может выстроить нормальные отношения с сыном, начав с малого: сказку
почитать, в мяч поиграть, похвалить, улыбнуться. Только так могут сформироваться новые привычки, иное, более радостное общение:
исчезнут обиды и недовольство друг другом.
Современное общество до сих пор очень консервативно: оно отдает предпочтение женщине во всем, что касается воспитания детей. И
подозревает мужчин в пренебрежении и неисполнении родительских обязанностей. Но это вовсе не значит, что мужчины не хотят растить
своих детей. Чаще всего дело в том, что женщины лишают их этой возможности, а они не умеют добиваться своего права быть с детьми. Но
когда отец по воле случая оказывается один на один с ребенком, как в фильме "Крамер против Крамера", то постепенно становится
хорошим отцом. Так же, как женщине, мужчине нужно время, чтобы понять своего ребенка и научиться с ним жить изо дня в день. К
сожалению, не всем отцам эту возможность дают.
Психологи советуют женщинам: дайте мужчинам шанс и время, если надо, подтолкните или заставьте посидеть с ребенком - придумайте
как, - и тогда ваш муж поймет, как это делается, войдет в ритм и станет хорошим отцом. Это как обучение на рабочем месте: либо
женщина будет учить, либо мужчина может не научиться этому никогда. А значит, пострадают дети, особенно мальчики.
По мальчику вообще можно абсолютно точно сказать, занимался ли его воспитанием отец или нет: по тому, насколько охотно он задает
вопросы, идет на контакт, легко говорит о своих страхах и чувствах. Ведь признать, что ты боишься, - это не слабость, а наоборот,
смелость для мальчика и мужчины.
Правда, отцы и матери все чаще сетуют на нехватку времени для общения. Но это пустое. Во-первых, не так уж и много времени надо,
если разобраться. А во-вторых, очень редко, даже если время есть, родители с детьми сидят и разговаривают. Многие не умеют этого
делать, многие не считают это важным и необходимым. Хотя современным детям именно общения с мамами и папами больше всего не хватает.
Стоит сказать и о школе. Это прежде всего женский коллектив. А потому его можно считать агрессивным по отношению к мальчикам. Ведь
они активны по природе и по-своему неудобны, с ними труднее справиться, ими сложнее манипулировать. Но это нормально, и это от
здоровья. А в школе сплошь и рядом говорят о повышенной активности и дефиците внимания. Школа чем дальше, тем больше и охотнее
ставит диагнозы и не хочет видеть тех обстоятельств, в которых этот "диагноз" проявляется.
Короче, нужно помогать мальчикам расти не "настоящими мужчинами", как мы делали это до сих пор, а хорошими, открытыми, общительными
людьми. Чтобы мальчики наконец перестали быть причиной всех девичьих и женских бед и проблем.
Лиз ХАРРИС по книге
Дэна КИНДПТОНА и Мишеля ТОМПСОНА "Воспитывая Каина".
Перевод с английского Марины НИКОНОВОЙ
--------------------------------------------------------------------------------
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:11 |
Почему сегодняшние школьники не умеют играть (*+)
http://www.ug.ru/?action=topic&toid=5390&i_id=64
Раз, два, три, четыре, пять. Я иду искать!
Подчинение правилам может доставлять ребенку огромное наслаждение
Мы продолжаем разговор с психологом Еленой СМИРНОВОЙ. Начало читайте в <?Учительской газете> ? 22 от 1 июня 2004 года.
- Вы повторили эксперимент Зинаиды Мануйленко, какие результаты теперь? - Мы в точности воспроизвели эксперимент с современными
детьми. Правда, заменили роль часового, поскольку такие игры совсем непопулярны среди наших дошкольников. Мы предложили мальчикам
стать охранниками, охранять банк от рэкетиров.
- Они понимали правила этой игры?!
- Конечно. У них сейчас игры такие...
Мы сравнили свои результаты с 1949 годом: дети почти в два раза меньше времени могут простоять без движения во всех возрастах и во
всех ситуациях, слабее могут управлять собой. А это очень серьезно.
Но главное в том, что разрыв в поведении в игре и вне игры, прежде характерный для пятилеток и исчезавший к шести-семи годам, теперь
не исчезает. То есть и в шесть лет ребенок может управлять собой - например, стоять на месте, долго сохранять одну и ту же позу -
только в игре. Вне игры ему по-прежнему трудно это делать.
- Почему?
- Современные дети не доигрывают. И родители, и воспитатели, не считая игру ценностью, очень рано начинают учить детей, учить за
партой. На игру остается 15-20 минут в день, и то они не играют, потому что не умеют.
Логика освоения той же произвольности - в постепенном сворачивании сюжетной линии, в переходе от внешнего действия к внутреннему,
что способствует возникновению представлений, фантазий, воображения, решению проблем в уме. Дети шести лет, например, могут играть,
вообще ничего не делая, только представляя себе, что надо делать. Когда они планируют игру, они долго договариваются, кто что будет
делать, кто куда пойдет, - и все, когда все это проговорено, играть уже неинтересно. Но этому должны предшествовать часы и часы
самозабвенной игры, нужна <?наигранность>.
И играют теперь иначе. Современные дети очень мало играют во взрослых. Прежде в игре они воспроизводили поведение родителей,
домашнюю обстановку. Например, игра в дочки-матери могла выглядеть совершенно по-разному: одна <?мать> стоит у плиты и стирает,
другая - сидит перед зеркалом и красится, третья девочка сажает куклу, читает и учит ее... И сразу понятно, что у ребенка происходит
в семье и какие у него отношения с мамой.
- Но про рэкетиров они знают...
- Это знания, почерпнутые в основном из телевизора. Сюжеты современной детской игры заимствуются из фильмов сейчас гораздо чаще, чем
из реальной жизни близких взрослых. Они играют в <?Санта-Барбару>, в Марию, Хосе-Игнасио, в <?Титаник>, в потерянных детей и найденных
отцов, в половые отношения - да-да, буквально. Вообще сюжеты <?мыльных опер> очень хороши для детских игр: они просты, там сразу
ясно, кто плохой и кто хороший, - вот это и становится сюжетом детских игр.
- С какого возраста?
- Да с любого.
- С пяти лет?
- Да это уж точно, в пять лет они играют уже вовсю: ты будешь Мария, ты - Игнасио, ты - Маркела.
Такая вот форма вхождения в общество - только совершенно непонятно, в какое общество они входят через эти мексиканские страсти.
Социологическое исследование, проведенное под руководством доктора психологических наук, члена-корреспондента РАО Владимира Собкина,
показало, что дети четырех-шести лет больше всего играют в подвижные игры с правилами (они обычно появляются после ролевых игр):
прятки, салочки, кошки-мышки. Раньше их набор был богаче.
Среди ролевых игр, занявших второе место, вперед у девочек вышли традиционные дочки-матери и их современная интерпретация - куклы
Барби; у мальчиков впереди, разумеется, игры в машинки. Все остальные сюжеты можно сосчитать по пальцам, как и их почитателей.
Компьютерные игры у дошкольников куда менее распространены, чем мы думаем: только три процента опрошенных детей назвали Денди,
Тэтрис и Марсиан...
Четыре процента детей вообще не знали ни одной игры.
А знаете, какие ответы получили социологи на вопрос о правилах игры? Почти половина (45 процентов) детей сказали, что они не знают
правил игры, в которую играют.
Только каждый десятый из опрошенных старших дошкольников мог более или менее содержательно назвать правила игры, в которую он любит
играть.
Подавляющее большинство (76 процентов) уверены, что правила игры нарушать можно.
- Но ведь игры действительно не получится без правил - ни пряток, ни Красной Шапочки. Они же могли убедиться в этом на собственном
опыте...
- Как видите, не убедились - потому что слишком мал и беден этот самый опыт. В результате из игры уходит <?правилосообразность>,
которая непосредственно связана с осознанностью и ответственностью поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование своих
действий превращает поведение ребенка из <?полевого> в <?волевое>.
Игра не приходит сама собой. Игре надо учить, дети нуждаются в образцах и сюжетах.
А в прежние времена было исчезнувшее ныне напрочь детское сообщество. Что принципиально - это были разновозрастные детские компании.
Образцы и сюжеты переходили от старших к младшим, которых сначала брали в игру на второстепенные роли, а потом они сами начинали
задавать тон. Самовоспроизводящаяся система, субкультура, которая не нуждается в подпорках извне. - В психологии, когда человек
соблюдает правила не по собственному выбору и разумению, а только из страха перед наказанием, говорят о преобладании внешнего
контроля над внутренним. Если они такими вырастут, граждан из них не получится, да и вообще такие взрослые, как правило,
асоциальны...
- И все потому, что не доиграли в детстве?
- Все можно компенсировать, можно найти новые формы детской жизни, чтобы не утратить детства, которое мы сегодня просто вытесняем
изо всех сил. Когда психологи в конце восьмидесятых боролись против того, чтобы отправлять шестилеток в школы, нам отвечали, что во
всем мире дети учатся с пяти лет. Так вы посмотрите, как устроена их начальная школа: занятия происходят на ковре, а то и в
бассейне, в свободной манере, программа на десять, наверное, порядков проще, чем программа нашего детского сада, на уроках дети в
основном играют, как бы ненароком узнавая что-то новое. А наш детский сад - это самая настоящая школа.
...Зато в самой школе нерастраченный пыл и игровой азарт овладевает ими, и наши дети начинают играть - тайком на переменах,
забравшись под парту. Так или иначе им приходится учиться уважать правила, только теперь эта наука не доставит им удовольствия,
какое могла доставить в детстве.
Ирина ПРУСС
Георгий (13.07.2004 22:26:11)| От | Владимир К. |
| К | |
| Дата | 14.07.2004 15:46:49 |
Согласен со статьёй.
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:09 |
Зачем из Америки и Канады приезжают в наши школы (*+)
http://www.ug.ru/?action=topic&toid=5380&i_id=64
Русская Америка
В США и Канаде хотят знать нашу культуру
Сегодня в коридорах западноевропейских и американских университетов все чаще и чаще можно услышать русскую речь. Обучение за
границей российских студентов, диковинное для конца 80-х - начала 90-х годов прошлого века, давно перестало восприниматься как нечто
экзотическое. Но, к сожалению, ситуация с образовательными обменами для учеников средних школ все еще продолжает напоминать то
далекое время, когда российские дети только начинали стучаться в двери американских школ.
Изменить сложившуюся ситуацию намерены Американские советы по международному образованию, признанные лидеры в области академических
и образовательных обменов между странами Восточной и Юго-Восточной Европы, Центральной Азии и США. Сегодня эта организация
осуществляет новый проект, открывшийся визитом директоров крупнейших негосударственных школ США и Канады в Москву и Санкт-Петербург.
Его цель - установление тесных контактов с московскими и санкт-петербургскими негосударственными гимназиями и лицеями,
государственными физико-математическими, художественными, музыкальными и спортивными школами, а также коррекционными школами для
детей, страдающих различными видами нарушений и расстройств.
Миссия выполнима
Что же представляют собой Американские советы по международному образованию, для чего они создавались и какие цели преследуют? -
Наша миссия - содействовать развитию демократии и гражданского общества путем поддержки образовательных и исследовательских
программ, воспитания лидерства, предоставления широких возможностей для усовершенствования личности и общества через обучение, -
рассказывает директор Американских советов по развитию в области образования Кевин Спенсли. - Деятельность нашей организации,
основанной в 1974 году как Американский совет преподавателей русского языка и литературы (АСПРЯЛ), направлена на развитие научных
исследований, преподавание и создание учебных материалов в области изучения русского и английского языков. Кроме этого, приоритетной
целью является укрепление связей и развитие сотрудничества между научными сообществами США и стран Евразии. В 1987 году по решению
директоров АСПРЯЛ был создан Американский совет по сотрудничеству в области образования и изучения языков (АКСЕЛС), который стал
одной из ведущих организаций в плане разработки и проведения программ образовательных обменов и профессионального образования,
финансируемых правительством США. Сегодня АСПРЯЛ и АКСЕЛС являются подразделениями Американских советов.
Одной из основных задач Американских советов неизменно остается содействие изучению русского языка, развитие и улучшение методик его
преподавания. Изданы десятки учебных пособий, общий тираж которых превышает 100 тысяч экземпляров. Например, в сотрудничестве с
Национальным советом колледжей США разработан и внедрен в практику курс <?Экзамен по русскому языку для перевода учащихся на
следующий уровень обучения>. Он будет введен во всех американских колледжах. В настоящее время материалы учебно-экзаменационного
курса проходят испытания в старших классах средних школ по всей территории Соединенных Штатов.
В январе 2003 года Американские советы совместно с Всемирным банком организовали семинар для ректоров двадцати крупнейших российских
вузов. Для руководителей были проведены индивидуальные тренинги по таким актуальным вопросам управления, как финансирование вузов,
стандарты и аккредитация, обеспечение максимального доступа населения к возможностям получения высшего образования.
Примером успешного сотрудничества Американских советов с частными инвесторами является совместный проект с молодежной организацией
<?Новая цивилизация>. Летом 2002 года состоялся молодежный саммит, для участия в котором были отобраны 22 американских
старшеклассника. Отбор происходил на основе наличия интереса в области изучения русского языка и культуры, а также лидерского
потенциала. Вместе с победителями американской олимпиады по разговорному русскому и 45 российскими школьниками старшеклассники
побывали в двухнедельном молодежном лагере, организованном в подмосковном Звенигороде.
- Для меня совершенно очевидно, что посещение России откроет для нас новые горизонты, - сказал президент фонда <?Глобальные связи>
Питер Пелхам. - Американские и канадские школы, которые мы представляем, отличаются своими образовательными программами и уделяют
особое внимание современным аспектам образования. В Москву приехали директора двух частных школ Канады и одиннадцати
негосударственных школ США, разбросанных от Калифорнии до Вермонта и Массачусетса. Мы хотим наладить контакты с российскими
коллегами, рассказать о действующих программах обмена для школьников, студентов и преподавателей.
<?Рэмбо> учился в интернате
Участники делегации рассказали о своих учебных заведениях. Они действительно заслуживают внимания, особенно со стороны состоятельных
родителей, которые хотят, чтобы их дети получили образование за океаном.
В стенах одной из ведущих канадских негосударственных школ с более чем вековыми традициями - Branksome Hall учатся более 860
девушек. В числе 55 иностранных учениц есть и школьницы из России. Компьютерная сеть здесь состоит из 500 настольных и портативных
компьютеров с высокоскоростным доступом в интернет.
Школа Wilbraham & Monson Academy отмечает 200 лет со дня своего основания. В ней обучаются 275 воспитанников из 16 американских
штатов и 12 иностранных государств, в том числе Российской Федерации. В школе на одного учителя приходится шесть учеников. Все
выпускники без исключения поступают в крупнейшие университеты США.
Devereux Glenholme School - специализированная школа-интернат. Ее программы рассчитаны на студентов с различными видами нарушений и
расстройств. В школу-интернат поступают дети с такими диагнозами, как гиперактивность, аутизм. По окончании программы ребята
возвращаются в свои семьи и могут продолжать обучение в обычных школах и даже поступать в вузы. Любопытно, что в свое время здесь
учился всемирно известный культурист и голливудский актер Сильвестр Сталлоне.
Нельзя не отметить Idyllwild Arts Academy. Это первая в США школа-интернат с углубленным преподаванием цикла изящных искусств,
нацеленным на поступление детей в ведущие музыкальные, театральные, кинематографические и художественные институты и колледжи
Соединенных Штатов.
Нас не понимают...
Гости отметили особенности государственных и частных школ США и Канады и ответили на вопросы журналистов.
Национальная ассоциация независимых школ (NAIS) представляет более 1200 членов в США и за их пределами. Независимые школы отличаются
от государственных по структуре управления, а также источниками финансирования. Частные колледжи и лицеи охватывают 11% от общего
числа американских школьников и обеспечивают высокое качество образования.
Российских журналистов интересовал вопрос не только специфики обучения в североамериканских школах, но и зарплаты преподавателей.
Оказывается, молодой учитель в частной американской школе зарабатывает в среднем около 25 тысяч долларов в год, что примерно
соответствует зарплате преподавателя в государственной школе. Помимо этого молодому специалисту предоставляется довольно
внушительный социальный пакет. Учителя не платят за жилье и коммунальные услуги, им оплачивают медицинское страхование, отчисляют
деньги в пенсионный фонд. Социальные льготы и различные компенсации <?тянут> на сумму от 10 до 20 тысяч долларов. Педагоги со стажем
работы более восьми лет зарабатывают до 58 тысяч долларов.
В Канаде учитель, закончивший аспирантуру или имеющий докторскую степень, зарабатывает около 80 тысяч канадских долларов в год. В
переводе на доллары США его зарплата составляет около 62 тысяч. В то же время выпускники канадских университетов, начинающие
работать учителями, получают в год около 42 тысяч американских долларов.
Но не только меркантильный интерес приводит североамериканских учителей в частные школы. Их привлекает еще и то, что они преподают в
маленьких классах, где уделяется внимание каждому ребенку. В негосударственных школах преподаватели могут самостоятельно
корректировать учебную программу. Короче говоря, для американского и канадского учителя работа в частной школе - это не временное
пристанище, а сознательный выбор.
Продвинутых и информированных североамериканцев сегодня чем-то удивить очень трудно. Но, оказывается, все-таки можно. Если бы вы
видели, как они изумленно открыли глаза, когда им назвали сумму средней зарплаты российского учителя. Американцы этого не
понимают...
У нас свободы больше
В отличие от российских НОУ американские негосударственные школы не зависят в выборе учебных программ от министерства образования.
Они аккредитованы региональными организациями и имеют тесную связь с местными вузами. Поэтому при поступлении в высшее учебное
заведение у американских выпускников не возникает проблем. Причем в вуз они представляют два диплома: государственного образца, где
говорится, что будущий студент получил необходимый образовательный минимум, и диплом школы, в котором перечислены курсы, пройденные
ребенком. Это могут быть занятия танцами, пением, искусством и т.д.
На резонный вопрос, что, собственно, хотят почерпнуть из знакомства с российским негосударственным образованием американские и
канадские школы, их представители ответили: негосударственные учебные заведения России пока еще слишком юны, а у молодости всегда
большая свобода действий, огромная потребность в инициативе. Это важно. НОУ Америки и Канады скованы <?комплексом традиций> и посему
не вольны позволить себе то, что воплощают в жизнь в России.
Что касается проблем заокеанского негосударственного образования, то, по словам вице-президента NAIS Клаудии Галлант, они
заключаются лишь в <?родительских переживаниях>. Дети, обучающиеся, например, в школах-интернатах не имеют возможности видеть
родителей так же часто, как те, кто выбрал государственные учебные заведения. Но родители стараются приезжать в гости к собственным
детям каждые выходные. Зато все внимание таких ребят сосредоточено на учебе, и к выпускному классу они показывают самые отличные
результаты.
Михаил БОНДАРЕВ, Наталья АЛЕКСЮТИНА
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 13.07.2004 22:26:06 |
Вячеслав Загорский. Где взять нормального учителя для идеальной школы (продолжение) (*+)
Русский Журнал / Обзоры / Образование
Где взять нормального учителя для идеальной школы
Вячеслав Загорский
Дата публикации: 9 Июля 2004
Наша школа, так уж сложилось, де-юре состоит из трех ступеней, а де-факто - из двух. Ни для кого не секрет, что самые "провальные" -
средние классы.
Средние классы
Этот возраст можно назвать пионерско-скаутским, потому что школьники стремятся объединиться в команды, действующие под руководством
авторитетного старшего. Чисто интеллектуальные занятия в этот период им гораздо менее интересны, чем собственные реальные действия.
В средних классах (с 5-го по 9-й) учитель - это еще и вожатый, активно функционирующий лидер.
Мне известно несколько примеров, когда уроки по самым трудным и скучным предметам становились для школяров любимыми, потому что их
вел тот учитель, с которым они ходили в походы. Еще в 1994 году я познакомился с такими учителями из 978-й школы. В их статье в
"Учительской газете" [1] приведены не только полезные советы учителям-походникам, но и мнения школьников о том, какими качествами
должен обладать учитель-лидер. Ничего неожиданного в этом перечне качеств нет. Школьники пойдут за учителем и в лес, и в дебри
алгебры с физикой, если он "очень добрый, справедливый, требовательный, легкий человек с чувством юмора, общительный и не теряющийся
в сложных ситуациях, профессионал в своем деле".
В 5-9-х классах наука лучше всего постигается "руками", то есть в ходе самостоятельного экспериментирования. Поэтому очень важно
насыщать уроки практическими работами и дополнять их кружками и факультативами. Даже строгую математику можно сделать осязаемой и
эмоционально насыщенной, в чем я неоднократно убеждался в летних школах ( Сухое,
лишенное эмоций, логичное наукообразное теоретизирование совершенно неприемлемо в этом возрасте.
Старшие классы
В старших классах сочетать обучение с воспитанием может только такой учитель, который является для своих учеников духовным лидером.
Главное - помнить, что "духовный" не означает "религиозный".
Выдающийся русский педагог XX века С.И.Гессен писал по этому поводу:
"Ведь как раз в этой высшей ступени школы преподавание имеет уже своей задачей не давать только простую сумму сведений, но приобщить
учащихся к тому, что можно было бы назвать духом науки, дать им по крайней мере почувствовать позади сведений оживотворяющий их
метод научного исследования. Выполняя эту функцию, учитель является живым носителем научного предания, он выступает как личность,
долженствующая иметь свои убеждения, а это значит, что так или иначе он является уже представителем определенного мировоззрения, и
это даже в том случае, когда предметом его преподавания является естествознание, математика или какой-нибудь другой предмет, на
первый взгляд, далеко отстоящий от всякого "мировоззрения". " [2]
При этом даже у успешных учителей возможны различные "идеологические" перекосы, о которых я уже писал.
Перечень качеств положительного духовного лидера приведен на сайте "Свет Православия"
(
>Эффективные лидеры заботятся о людях.
>Эффективные лидеры обладают твердыми убеждениями, которыми они руководствуются в жизни.
>Эффективные лидеры умеют привлечь людей к своему делу.
>Эффективные лидеры побуждают людей действовать наилучшим образом.
>Эффективные лидеры знают, как научить людей делать то, что делают они.
>Эффективные лидеры знают, когда перерезать поводок и позволить своим последователям действовать самостоятельно.
Все эти качества необходимы и учителю-атеисту для успешной работы со старшеклассниками.
В старших профильных классах может работать эффективно только тот учитель, который способен донести до учеников "научное предание"
своего предмета. Можно ли таких учителей подготовить в педагогических вузах с их крайне слабым материальным и тем более
научно-информационным обеспечением?
Для обоснованного ответа на этот вопрос я проанализировал базу данных "соросовских учителей" за 1997-98 гг., когда в анкетах учителя
указывали вуз, который они закончили. Эти данные любезно предоставил сотрудник фонда Сороса Андрей Кондратович. Чтобы не утомлять
читателя массой статистики, приведу данные только по своим коллегам - учителям химии, которых назвали их бывшие ученики. Очевидно,
что в базе данных представлены учителя, работающие достаточно эффективно.
Указанные учителями в анкетах вузы я разделил на четыре категории: со словом "педагогический" в названии, "новые" университеты,
которые еще недавно назывались пединститутами, непедагогические вузы (например, "старые" университеты) и научно-технические вузы
(например, химический факультет МГУ и Российский химико-технологический университет).
Таблица 1. Соросовские учителя химии 1997-98 гг. по России в целом
Всего С педагогическим образов.
Без педагогического образов.
из педвузов
из "новых" университетов
из непедагогич. вузов
из технич. вузов
1645 чел
1265
187
108
84
100%
76,9%
11,4%
6,6%
5,1%
100%
88,3
11,7%
% двукратн.
22,2%
30,7%
Из таблицы 1 видно, что в целом по России почти 90% эффективных учителей химии получили именно педагогическое образование. Однако
учителя, закончившие научные и технические вузы, чаще становились лауреатами гранта повторно, то есть доля двукратных лауреатов -
22,2% от всех "педагогов" и 30,7% от всех "непедагогов".
По Москве получена несколько иная картина.
Таблица 2. Соросовские учителя химии 1997-98 гг. в Москве
Всего
С педагогическим образов.
Без педагогического образов.
из педвузов
из "новых" университетов
из
непедагогич. вузов
из
технич. вузов
163 чел
117
-
-
46
100%
71,8%
-
-
28,2%
100%
71,8%
28,2%
% двукратн.
27,3%
47,8%
Благодаря большой концентрации в столице научно-технических вузов и стабильной нехватке учителей химии "технари" составляют более
четверти от эффективных учителей.
Успешно работают в школе 17 "технарей" из РХТУ, в том числе 11 двукратных лауреатов гранта или 65% от всех выпускников РХТУ,
работающих в школе.
Благодаря "технарям" снижается феминизация столичных учительских кадров. Мужчины с педобразованием составляют 4 чел из 117, или
3,4%, а с техническим образованием - 21 из 46, или 45,6%.
К сожалению, не удалось найти статистики по учителям в целом (не только соросовским), чтобы сравнить долю "непедагогов" в двух
выборках. Но с большой вероятностью можно утверждать, что "технарь", абсолютно добровольно пошедший работать в школу, преподает свой
предмет более эффективно, чем "средний педагог". Из-за отсутствия нужного количества оборудованных рабочих мест для выпускников
научных и технических вузов многие такие вузы создали отделения (факультеты) дополнительного педагогического образования - возможно,
это оптимальный источник учителей для профильных классов (
Итак, эффективно работающих учителей старших классов - "непрофессиональных профессионалов"
( - можно найти и среди выпускников непедагогических вузов. Для работы в
профильных классах знание предмета и опыт собственной научной работы важнее вызубренных методических терминов. Всю "педагогику"
успешного учителя хорошо сформулировал ( завуч 57-й школы Борис Давидович:
Нужно быть честным перед детьми и коллегами, быть профессионалом своего дела и не изменять здравому смыслу.
Лучшим, на мой взгляд, способом набора учителей для старших классов будет испытательный срок с обязательным анонимным анкетированием
школьников по поводу преподавания и личности самого учителя. Боязнь такого анкетирования педагогом можно рассматривать как заведомо
отрицательный признак - и профессиональный, и личностный. Похоже, что решение проблемы школьных кадров лежит на поверхности - не
нужны кампании по "привлечению мужчин, воспитателей патриотизма", нужно не препятствовать людям, готовым прийти и учить детей, людям
профессиональным и здравым.
Примечания:
[1] Гайлит И.Т., Минаев В.С. Привал. Ночлег. Учительская газета, 1994 г., # 33, 6 сентября, стр. 6-7.
[2] Гессен С.И. Мировоззрение и образование. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. университетов,
институтов и колледжей. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 528 с., с.101-120 (впервые опубл.: Русская школа. - Прага,
1934, 1, с.3-23).
Георгий (27.06.2004 19:54:28)| От | Георгий |
| К | |
| Дата | 05.07.2004 22:45:16 |
Как построить идеальную школу... (*+)
Как построить идеальную школу...
Вячеслав Загорский
Дата публикации: 2 Июля 2004
Для многих журналистов (я тоже в их числе) деятельность образовательных управленцев так же необходима, как существование футбольных
команд для авторов "Спорт-Экспресса" - не важно, как играют, главное - было бы что обсудить. Ругать "реформы" мы с коллегами уже
изрядно натренировались.
Но на днях я оказался в ситуации, описанной автором технологий "мозгового штурма" Томом Вуджеком [1]. Для активизации творческого
мышления он предлагает ответить на заданный самому себе провокационный вопрос: "Подумайте: "Если бы мне оплатили любое исследование,
я бы изучал(а)...". Применительно к образованию и моему собственному месту в нем аналогичный вопрос должен звучать примерно так:
"Вот вы жалуетесь, что разрушается наше традиционно сильное естественнонаучное и математическое образование. А если вам предложить
любые необходимые средства для создания независимой системы образования, позволяющей вывести "наверх" одаренных детей небогатых
родителей из самых отдаленных мест, - что бы вы делали?"
Именно об этом спросил меня представитель одной из крупнейших российских корпораций, которая в лице своего руководства решила
вложить серьезные деньги в качественное образование специально отобранных юных дарований.
Первым делом пришлось вспомнить о судьбе отечественных покровителей образования и науки, прежде всего - компаний "СИБУР" и "ЮКОС".
Да и импортных благодетелей, вроде того же Сороса, у нас не жалуют - нечего таким, как он, прикармливать российских ученых и
учителей "мимо" Министерства. К сожалению, я не знаю ныне работающих "негосударственных" покровителей российского интеллекта такого
масштаба, как три перечисленных.
А вот выдать положительные реально осуществимые идеи оказалось очень непросто. Тем не менее попробовать можно. Почему бы не
воспользоваться поводом создать проект идеальной школы для России?
Уточним еще раз - это не школа "вообще", а учебное заведение с проживанием (в нем самом или поблизости) детей, предварительно
отобранных по некоторым признакам (см. ниже) одаренности.
"Вижу цель!"
Сначала нужно определить конечную цель всего проекта. Эта цель - не школа и не система управления образованием. Конечная цель работы
любой образовательной системы, определяющая все ее основные параметры, - человек, из этой системы выходящий. А человек - это не
только информация, заполнившая его память. Для человека характерна вполне определенная совокупность готовностей, установок и
предрасположенностей воспринимать мир, чувствовать, мыслить и действовать - то, что обычно называют менталитетом.
Еще 20 лет назад конечной целью советской средней и высшей школы было воспитание строителя коммунизма. Чтобы быстрее покончить с
этим, в 1999 г. академик РАО, министр образования РФ в 1990-1992 гг. Э.Д.Днепров высказал "революционную" мысль [2]: "Именно
образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов." Эта идея
вызвала возмущение среди профессиональных ученых [3], тем не менее, ее реализация составляет основу модернизации российского
образования, что отражено в официальных документах.
В Национальной доктрине образования РФ образца 2000-го года цели заявлены настолько широко и расплывчато, что нельзя понять, какими
хотят видеть модернизаторы граждан будущей России.
Чтобы не переусердствовать с анализом сложных изысканий, которые не дали положительных результатов, осмелюсь предложить нечто
попроще:
Систему образования следует считать работающей, если выходящий из нее человек готов жить в своей стране, содействовать, в
соответствии со своими способностями, ее процветанию (а значит - и своему), и при этом он обладает нужными знаниями и умениями,
чтобы делать это максимально эффективно.
Можно сформулировать еще короче, используя термин, пугающий чрезмерно политкорректных граждан: из российской системы образования
должны выходить эффективно действующие патриоты своей страны.
Поскольку сам я занимаюсь подготовкой школьников и студентов в области естественных наук, под "эффективно действующими" выпускниками
будем подразумевать высокопрофессиональных научных и инженерно-технических работников. Кстати, по этим направлениям вдруг
обнаруженные в России избыточные "международные финансово-юридические академии" специалистов не готовят.
Но даже в таком конкретном научно-техническом направлении научность образования должна быть не самодостаточной первоосновой, о чем
многократно заявляют авторы очередных новых стандартов, а всего лишь инструментом. Научное мировосприятие будет только одной из
составляющих мировоззрения выпускников "идеальной школы", наряду с его философской и нравственно-этической компонентами.
Таким образом, в предполагаемую идеальную школу необходимо вернуть воспитание, которое российская система образования за последнее
десятилетие почти полностью передоверила средствам массовой информации.
Только ни в коем случае не нужно вводить в штатное расписание увеличенное число единиц "воспитателей", а в программу ближайшего
педагогического университета новый стандарт "воспитатель российского патриотизма" - такие меры практически с гарантией дадут
результат, противоположный задуманному.
Воспитание не может быть предметом, подобным химии и даже литературе; не может быть и уроков "воспитания", и тем более -
"нравственности". Воспитывает не информация, а человек, причем тот, которому хочется подражать. Это значит, что каждый сотрудник
идеальной школы должен быть для школяров лидером-воспитателем. Вот она, главная проблема - где взять кадры?
Но прежде чем говорить о сотрудниках, нужно определить, кто будет в нашей школе учиться.
Ищем таланты
Одаренный человек - это слишком абстрактно. Американские специалисты выделяют примерно 7 основных "одаренностей", включая
интеллектуальную, спортивную, музыкальную, лидерскую [4]. Некоторые российские специалисты различают способности растениеводческие и
животноводческие, ремесленные (обработка природных материалов) и технические (работа с техникой) [5]. Так что профилей у нашей
идеальной школы может быть много. Но, как упомянуто выше, мои обоснованные предложения ограничены, поскольку мне приходится иметь
дело со школьниками и студентами, отобранными лишь по одному из интеллектуальных признаков - умению решать задачи вступительных
экзаменов и предметных олимпиад.
Предлагая идеальную школу прежде всего для будущих научных и инженерно-технических работников, можно ограничиться тремя базовыми
одаренностями:
* интеллектуальная (умение решать задачи и способность к обучению);
* исследовательская (умение собирать и анализировать новую информацию);
* творческая (умение создавать принципиально новое).
При попытке отобрать детей по перечисленным видам одаренности оказывается, что сделать это чрезвычайно трудно. Легче всего в широком
возрастном диапазоне диагностируются музыкальные и спортивные способности. А связь между интеллектом и творчеством динамическая и
нелинейная.
Согласно недавним исследованиям российских психологов, интеллект в процессе развития ребенка вторичен по сравнению с его творческими
способностями. Творчество в более младшем возрасте способствует интеллекту в более старшем, но не наоборот. А возрастные "нормы"
подвижны и могут отклоняться на 1-2 года у семилетних, на 3-5 лет у 15-летних.
Даже вполне, казалось бы, проявившие себя старшеклассники не могут быть достоверно "рассортированы" по своим способностям. По нашим
данным [6] и данным наших коллег, не менее половины девятиклассников затрудняются сделать определенный выбор направления своей
дальнейшей учебы.
Полагаться на "научные психологические тесты" как критерии отбора тоже рискованно. Выдающийся российский психолог П.Я.Гальперин
назвал проблему тестирования творческих способностей "синей птицей" психологии: будучи пойманной, синяя птица из сказки либо
умирает, либо перестает быть синей. Изучение творческого, т.е. нестандартного, мышления принципиально невозможно на основе
унифицированных тестовых методик.
Из перечисленных сложностей следует, что ранний отбор в школу для будущих ученых и инженеров нецелесообразен - с уменьшением
возраста принимаемых детей точность отбора будет резко снижаться.
Кроме того, с увеличением возраста снижается острота психологических проблем, связанных с отрывом учеников от родителей. При этом
даже у старшеклассников проблем остается немало, о чем говорит опыт старейших российских профильных систем школа-вуз.
Поэтому отбирать школьников для заявленного профиля лучше всего среди девятиклассников. Вступительные предметные экзамены как
средство отбора малоэффективны. Гораздо надежнее проверять обучаемость поступающих в течение двухнедельной летней школы-сессии,
когда школьникам предлагают блоки новых для них знаний с проверкой усвоения. В этом случае предварительная "натасканность" на
вступительные задачи не дает преимуществ, а недостаток конкретных знаний перестает быть препятствием для поступления.
При профильной средней школе может работать школа базовая (1-9 классы), но набирать в нее детей нужно без конкурса - достаточно
убедиться в отсутствии у них явных задержек в развитии. Для выпускников базовой школы, не стремящихся получить дальнейшее
научно-инженерное образование, должны быть доступны формы последующего обучения по другим профилям в соседних школах и колледжах.
Как оценить работу школы
При оценке работы школ традиционно используются непосредственные результаты, легко поддающиеся математической обработке: сколько в
ней "отличников-хорошистов-троечников", сколько медалистов, призеров олимпиад...
Работу отдельных учителей оценивают по внешним признакам приходящие на уроки методисты и представители администрации школы. А еще
можно участвовать в конкурсе "учитель года" - если администрация не возражает.
Мое собственное участие в жюри российского финала "учителя года" очень напомнило мне сидение в жюри школьного КВН - только было
скучнее. Конечно, учитель, умеющий артистически донести до зрителей (школьников) методически правильный текст и выступить на уроке в
роли массовика-затейника, уже лучше, чем занудливый транслятор информации из учебника. Но многие коллеги прекрасно работают и без
ярких внешних эффектов.
Тогда что значит "прекрасный учитель"? Это когда на первых семинарах у первокурсников спрашиваешь самых выдающихся, где они учились
до МГУ, - и сразу называешь их учителя. Не так их много, стабильных поставщиков лучших студентов.
На мой взгляд, наиболее объективны отсроченные оценки работы школы, даваемые ее выпускниками. Для этого можно использовать либо
анкетирование на встречах выпускников, либо их специальные опросы. Если выпускники через 2-5 лет после окончания школы положительно
отвечают на вопрос: "Хотите ли вы, чтобы ваши дети учились в этой школе?", то все в порядке.
Наиболее детально система опроса выпускников и оценки качества работы учителей по нескольким предметам была разработана в рамках
Соросовской образовательной программы, когда учителя получали гранты на основании массовых опросов студентов ведущих вузов о том,
кому они обязаны своими знаниями. Аналогичная программа продолжается правительством Москвы. Преимущества такой оценки - отсутствие
самовыдвижения учителями и школами и независимость от органов управления образованием.
Из текущих оценок наиболее интересны результаты анонимных тестирований и анкетирований школьников, в которых они могут ставить
оценки своим учителям. Мы (преподаватели химии в СУНЦ МГУ) проводим такие исследования ежегодно и считаем подобное "зеркало" очень
полезным для себя.
Примечания:
[1] Вуджек Т. Как создать идею. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 288 с. - (Серия "Тренировка ума").
[2] Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса - М.: Объединение ЯБЛОКО, Университет РАО, 1999. -
64 с., с.12.
[3] Доклады Методологического семинара ФИАН. Выпуск 5: Что стоит за реформой образования. - М. 2001. - 70 с., с.29. См. также
Садовничий В.А., ректор МГУ, Федоров И., ректор МГТУ: Реформа образования: за и против; Лунин В.В., декан Химфака МГУ: Периодическая
система талантов Интеллект (газета о вузах и науке), Московская правда, 23 декабря 2000 г.
[4] Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. - М.: Издательский центр "Академия". 1996. - 416 с., с.87.
[5] Гармаев А. Обрести себя - Иваново, издание "Свет Православия" Макариев-Решемской Обители. 1999. - 285 с., c.26.
[6] Загорский В.В., Менделеева Е.А. Профильное обучение - полноценное образование для избранных? В сб. материалов
научно-практической конференции "Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы", Москва, 14-15 мая 2003 г., стр. 270-272.