| | От | Георгий |  |
| К | Георгий |  |
| Дата | 13.07.2004 22:26:40 |  |
| Рубрики | Тексты; |  |
(важно!!!) Модернизация образования в загадках и разгадках (*+)
У модернизации российского образования мало горячих сторонников. Одни относятся к ней настороженно, другие скептично, третьи
недоуменно, четвертые враждебно.
Мы не торопились обсуждать модернизацию в целом, прислушивались к доводам ее сторонников, присматривались к продвигаемым проектам,
пытались понять логику их взаимосвязи. Сейчас полагаем, что эти доводы, процессы и взаимосвязи достаточно прояснились.
К тому же последнее время в различных публикациях и сами идеологи модернизации все чаще излагают свою позицию четко,
последовательно, по-деловому, не давая утопить главные тезисы в общих словах официальных концепций, доктрин и деклараций. Мы видим,
что их собственные формулировки вполне подтверждают те представления, которые складывались у нас из наблюдений за ходом то
стремительных, то буксующих преобразований.
Теперь и мы представим свои оценки и выводы.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть первая. УНИФОРМЫ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ
...В рациональном XIX веке в России образовательную политику принято было делить на реакционную и прогрессивную по трем очень ясным
показателям.
<?Прогрессивная> выражалась в стремлении увеличивать число учебных заведений, в расширении их самостоятельности, в признании и
поддержке их многообразия.
<?Реакционная> - в сокращении (или в сдерживании) числа школ и университетов, в урезании их автономии, в максимальной унификации.
В какую именно графу отнесли бы нашу <?модернизацию> лет сто назад, сомневаться не приходится.
Но не будем особенно возмущаться. Очевидно, что российская школа переживает сейчас этап отката, реакции на прошедшие бурные
перемены. Этап закономерный и неизбежный.
Конечно, обидно, что недовольство школой, порождающее жажду унификации, тотального контроля, урезания ее прав и возможностей,
связано отнюдь не с провалами в педагогической стороне реформ, а с последствиями школьной нищеты, не по вине школы возникшей.
Еще более обидно, что кроме <?стихийно ползучего> подавления школьной самостоятельности на местах федеральные органы государственной
власти проводимой ими политикой возводят эти тенденции в квадрат и в куб.
Это печально, но неудивительно.
Удивляет другое. Почему набор программ подобной направленности решили назвать именно модернизацией?
Сами авторы объясняют это несколько своеобразно: модернизация - потому что не реформа. Реформы предполагают решительные перемены, а
их общество не хочет. Зато модернизация - что-то вроде усовершенствования, движение с опорой на лучшие из имеющихся традиций.
В том, какие именно традиции считаются лучшими и достойными развития, а какие нет, будем разбираться по ходу разговора.
Но если общество не хочет реформ, то разве не выгоднее, не респектабельнее провозгласить: <?Назад, к основам!>?
На поверхности, впрочем, одно объяснение обнаруживается. Конечно, пафос <?модернизации> как нельзя лучше вписывается в ту стилистику
бурной активности, которая сейчас определяет политический имидж чиновника. Ведь главное - суметь на очередное президентское <?А
почему?> бодро ответить: <?А вот мы уже! Завтра почти будет!>
В таком залоге <?модернизаторские> интонации очень уместны. Но, наверное, кроме удобства c точки зрения политичности существует
психологически и более глубокая привязка. Видимо, притягательна сама аналогия с историческим понятием о модернизации общества.
Быстрое технологическое перевооружение производства и армии, опора на западные образцы, централизованное, ни с чем не считающееся
государственное усилие, сметающее архаические преграды: Классические примеры известны: Япония конца ХIХ века, Турция Кемаля
Ататюрка, Россия времен Петра и сталинских пятилеток, отчасти современный Китай.
Аналогия на самом деле парадоксальна. Соответствие обнаруживается только в одном: в ставке на централизованную государственную волю.
А прочее?
Опора на проверенные западные образцы? Да нет, не похоже. Прямое государственное подчинение школ, <?демуниципализация>, тесты как
оптимальная система оценивания, стандарты по учебным предметам, укрупнение сельских школ - во всем этом довольно трудно заподозрить
европейское влияние.
С технологичностью еще интереснее. Педагогические технологии вообще не рассматриваются как достойные внимания. Занятно выглядела бы
государственная программа модернизации металлургии или машиностроения даже без намека на технологическое переоснащение!
Ну не считать же педагогической инновацией дивную веру в образовательную целительность Интернета:
Тем не менее технологизация - основной нерв продвигаемых перемен. Только речь идет о других технологиях: технологиях
администрирования в образовании и реорганизации социально-экономических отношений в нем. Что же, и здесь технологии возможны. Их и
обсудим.
Но сначала еще раз рассмотрим по отдельности проекты, составляющие <?ядро> нововведений.
...Документов по модернизации много, они противоречивы, переполнены общими словами и благими пожеланиями, их юридическое значение
нередко сомнительно, а механизм воплощения не ясен; намерения, цели, приоритеты авторов разных документов весьма различны (вплоть до
взаимоисключающих).
Потому возьмемся рассматривать не столько совокупность документов, сколько реальные процессы, запущенные в эти годы в связи с
модернизацией, и проекты, активно продвигаемые ее лидерами при более или менее энергичной поддержке министерства и правительства.
Не беремся судить и о предлагаемых переменах внутри высшего и профессионального образования. Среди процессов, начатых или намеченных
в связи с модернизацией, рассмотрим те, что прямо или косвенно обращены к школе. Однако нашей целью будет не выставление оценок
конкретным проектам, а выяснение характера и смысла их неочевидной общей направленности.
Значимость разных <?разделов> модернизации официально не обозначена, потому и мы будем передвигаться вдоль списка случайным образом,
начиная с самого броского.
ЕГЭ и ГИФО
Наибольшее оживление в прессе вызывает, вероятно, не главная, но весьма яркая тема единого государственного экзамена. Его много
хвалят, много ругают - повторять известные доводы нет смысла.
Закономерное ли это изобретение?
Вроде бы да. Ведь запущенность язв <?преемственности школ и вузов> возмутительна, перегрузка двойных экзаменов очевидна.
Но если чуть задуматься, то уверенность пропадает. Ведь средств, требующихся на организацию системы ЕГЭ, ГИФО и изобретение новых
глобальных систем контроля, вероятно, с лихвой хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование общедоступным для всех
желающих, обеспечить заявительный характер поступления (с отчислением через полгода-год в случае нежелания или неумения учиться).
При современной демографической ситуации число мест в институтах (да и то на первых курсах) нужно было бы увеличить очень
незначительно (а скоро число выпускников школ станет вообще меньше числа мест в вузах).
Понятно, что такое решение вопроса не понравилось бы военным. Но оно, судя по всему, не устраивает и проектировщиков модернизации.
Похоже, их цель - не столько увеличить доступность высшего образования, сколько добиться справедливости в его <?распределении>:
обеспечить возможно более строгое соответствие уровня подготовленности выпускника школы уровню вуза и уровню финансовой поддержки
государством.
Кроме того, присутствует и сильное желание сломить региональную привязанность абитуриентов. При этом скорее всего ломается и
укоренившаяся в последнее десятилетие традиция тесной связи наиболее крепких школ с определенными вузами. Это по-своему хорошо,
по-своему плохо. Но во всяком случае, это не продолжение, а упразднение естественно складывающихся тенденций.
Полезен или вреден эксперимент с ЕГЭ?
Эксперименты, разработки и дискуссии вокруг ЕГЭ безусловно полезны как первый опыт серьезного масштабного анализа тестовых
технологий в российском образовании. Как ни критикуй тесты, как ни показывай их ограниченность, но прежнее почти полное
игнорирование тестов в отечественной педагогике трудно назвать нормальным. Наработанный опыт в любом случае останется серьезным
методическим, управленческим, социальным наследием.
Весьма существенно и возникновение модели того, как заменить две серии экзаменов (и стрессов) одной.
Безусловным благом, значительным увеличением образовательных шансов выпускников школы можно было бы считать возникновение еще и
такого варианта поступления в вуз наряду с существующим. (Так это в общем-то пока и происходит.)
Увы, заявляется, что ЕГЭ в перспективе имеет смысл только как тотальная процедура, исключающая иные.
Как оценить предлагаемый вариант ЕГЭ с точки зрения его влияния на школу, на характер обучения в ней, на шансы выпускников, на
социальную справедливость?
Не будем повторять известные рассуждения по данному поводу. Мы склонны согласиться, что влияние исключительно тестового оценивания
на школу будет резко отрицательным, а система сортировки абитуриентов только по результатам ЕГЭ покалечит судьбы очень многих ребят.
Однако нужно признать, что не менее безобразно и нынешнее положение вещей.
Наверное, корень зла - все-таки не столько в системе экзаменов, сколько в страхе перед армией как определяющем факторе психоза
вокруг поступления в институт. Пока этот страх не перестанет давить на образование, хороших решений не предвидится. Как только
необходимость в крайне ограниченные сроки получить студенческую отсрочку от армии исчезнет - напряжение в решающей степени спадет
само собой. А с ЕГЭ, видимо, произойдет дорогостоящий <?обмен шила на мыло> (если иметь в виду заявляемую проблему нормализации
отношений вокруг экзаменов, а не иные скрытые цели).
Какие эффекты гарантирует тотальное введение системы ЕГЭ и ГИФО?
Многое говорилось о том, что вытекает из переориентации школьного обучения на тесты, из невозможности вузам влиять на отбор
студентов. Не будем повторяться. Конечно, зачеркивается возможность личностного оценивания юношей и девушек исходя не только из их
знаний, но и из предвидения их перспектив. Понятно, что даровитые, но по тем или иным причинам плохо учившиеся старшеклассники
лишаются шансов попасть в хороший вуз и проявить себя в нем. Это печально с точки зрения перспектив общества, но, возможно, вполне
хорошо с позиций справедливости.
Обратим внимание и на более <?абстрактные>, но неизбежные последствия.
Единым экзаменом и государственными именными финансовыми обязательствами создается система отбора выпускников относительно их
соответствия строго определенному идеалу, закладываемому в параметры ЕГЭ. Срез академических знаний по ряду предметов превращается в
шкалу дальнейшей поддержки человека государством.
Параметрами единого экзамена будет задана некая совокупность умений - интеллектуальных, волевых, спортивных, необходимых для
преодоления на том или ином уровне экзаменационного рубежа. В какой мере выпускник школы будет удовлетворять этой отчасти
заявленной, отчасти скрытой системе требований, в такой мере ему и будет предоставлен шанс попасть в высшие социальные слои.
В качестве смягчающей меры предусмотрена система поступления по результатам олимпиад. Это лучше, чем ничего, но явно не достаточно.
В остальном же государство, во-первых, централизует право селекции абитуриентов по разным уровням будущей образовательной и
социальной судьбы, а во-вторых, будет строить эту селекцию в единой жесткой логике.
Очевидно, что сама эта логика будет задаваться изредка и надолго (не каждый же сезон радикально менять экзаменационную систему),
уточняясь путем кулуарных противоборств и договоренностей небольших групп близких к образовательной власти экспертов (не будут же
систему специальных тестов выносить на всенародное обсуждение).
В целом же ЕГЭ и ГИФО - это символ государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на
единую для всей страны <?модель идеального выпускника>.
Независимая система государственного контроля качества
<?Независимая от органов управления образованием государственная система аттестации и контроля качества> - создание ее одна из
довольно показательных задач модернизации.
Государство сначала складывает огромную пирамиду контроля от министерства до роно, а потом открывает секрет полишинеля:
<?Эффективность ведомственного контроля равна нулю>. Каков же вывод? Надо создавать систему контроля более высокого уровня!
При этом нигде ни слова не говорится об умалении полномочий или сокращении числа инспекций внутриведомственных. Их бережно сохраняют
и вооружают стандартами - то есть безграничными правами по унижению школы. Эффективность контроля равна нулю, но право десятков
тысяч контролеров издеваться над школами и кормиться за их счет под сомнение не ставится. Просто параллельно вводится новая служба,
новая огромная статья расходов, новые тысячи бдительных полномочных сотрудников.
Похоже, для такой службы педагогическая грамотность едва ли не противопоказана. Здесь требуются иные профессионалы, более
хладнокровные. Их дело - блюсти правила игры, чтобы они были одинаковыми для всех, а отнюдь не размышлять о причинах чьих-то побед и
поражений. О необходимости таких профессионалов все чаще заявляют вслух, утверждая, что без специалистов ФСБ и ФАПСИ единый экзамен
может рухнуть.
Если мы смотрим на ЕГЭ как на педагогическую процедуру, все это выглядит анекдотом. Но если понимаем, что для семнадцатилетних
граждан России день единого экзамена должен стать часом <?Х>, определяющим всю их дальнейшую судьбу (и определяющим состав верхнего
социального слоя завтрашнего дня), то без спецслужбы не обойтись. И сам ЕГЭ, и подходы к нему должны охраняться, как банковские
сейфы. Ведь речь пойдет не о диагностике знаний по химии, а о судьбе человека и будущем государства.
Профильное обучение в старших классах
Но вернемся от историй про педагогических контрразведчиков к дискуссионной теме профильного обучения.
Лидеры модернизации убеждены, что профильная школа позволяет преодолеть объективный разрыв между требованиями вуза и возможностями
системы общего образования.
Напрашивалась ли такая тема?
Безусловно. Во множестве школ страны профильное обучение складывалось закономерно из потребностей детей, желания родителей,
отношений между учителями.
Чем профильное обучение хорошо?
Ряд объяснений лежит на поверхности. Некоторые из них можно свести, например, к такому. Учебные курсы слишком теснят друг друга, не
позволяя достичь систематичности знаний ни в одном. Обычным учителям в обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными
интересами весьма нелегко организовать эффективное обучение.
Новационные методики решают эти проблемы, вычленяя <?квинтэссенцию> науки и подбирая особые ключи к ней; они предлагают ход от
постижения сердцевины, ядра знаний - к большему или меньшему их объему. Такого рода решения дают шанс успешно обучать всех,
динамично и в ограниченное время.
Но традиционные методы позволяют достигать систематичности только обратным путем: за счет объема знаний, постепенно проясняющего
общую картину науки. Для такого движения необходимо время и относительно однородный по интересам и подготовленности класс. И
концентрация на определенных предметах времени, усилий и заинтересованных учеников значительно увеличивает шансы понимания предмета
и эффективной подготовки к экзаменам. А потери в знаниях по другим дисциплинам все равно несущественны: ибо запоминание большего или
меньшего числа разрозненных сведений принципиальной роли не играет.
Чем профильное обучение опасно?
Меньше всего - недостатком энциклопедичности; это дело наживное. Главные потери не в знаниях, а в утрате шансов познакомиться с
разными культурами мышления и понимания мира. Ведь после школы односторонность образования в большинстве случаев только
усугубляется.
Культура же физического, филологического или исторического мышления воспитывается не через программы, а через людей, к этой культуре
причастных. Очевидно, что лучшие учителя будут подбираться именно в профильные классы, а худшие - в непрофильные. Физики для
филологов, а литературы для экономистов будет не просто мало, они станут формальной и пустой тратой времени.
Сейчас эта проблема не так заметна: ведь наиболее распространено профильное обучение в лицеях и гимназиях, куда обычно удается
привлечь сильных преподавателей по всем дисциплинам. У массовых школ таких возможностей не будет.
Добрать по жизни то, что лежит в сфере непосредственных интересов и деятельности, - такая возможность есть у человека всегда. Но
включить в свое бытие понимание иных <?измерений> - не самых близких, не самых привлекательных, но от этого не менее существенных -
такой шанс дает хорошая старшая школа. Насколько совместимо это с профильностью - большой вопрос.
Чем может смягчаться профильность?
Если бы в стране была нормальная педагогика подростковой школы, когда с тем или иным типом научного или культурного мышления можно
было со вкусом знакомиться в шестом, седьмом, восьмом классе! Но как это редко встречается: Когда-то Соловейчик писал: <?Кто не
учился в старших классах - тот, можно сказать, вообще в школе не учился. В старших классах обучение только и начинается:> Увы, этот
его тезис нельзя назвать устаревшим.
Но зачем нужно вводить профильное обучение из центра?
Профильное обучение - тема важная; противоречия, связанные с ним, коренные, неустранимые противоречия образования. Но уже десять лет
их решают сами школы; одни выбирают <?профильный> путь, другие от него отказываются. Зачем это нужно решать за них из столицы, да еще
жестко расписывать, что под каким профилем подразумевается? Может быть, проще просто устранить преграды перед теми школами, которые
хотят чего-то подобного?
Видимо, такова одна из аксиом модернизации: эффективно только то, что тотально, что исключает иные решения.
Всех надо поместить в одинаковые условия. Зачем? Ради справедливости. А варианты могут быть? Конечно! Аж от трех до шести.
Что следует из стремления к тотальной профильности?
Профильное обучения вряд ли приведет к последствиям чрезвычайным. Все-таки подобного рода профильность - вещь менее катастрофичная,
нежели стандарты, разгром сети сельских школ или долевое финансирование детских садов. Но идеалы модернизации она по-своему неплохо
характеризует.
Предполагается, что задача старшей школы - не попытаться соединить в человеке многое и многомерное, а вовремя разделить ребят по
образовательным потокам с прицелом на будущий вуз.
Между четырнадцатью и семнадцатью все должны заботиться о своем социальном будущем, а здоровый прагматизм должен стать основой
жизненного выбора. Тем, кто предпочитает в эти годы выбирать людей, а не дисциплины, не завтрашнюю социальную нишу, а сегодняшние
отношения с друзьями и учителями, кто продолжает искать себя, а не поспешил усвоить навыки целенаправленного делания карьеры, - всем
этим молодым людям не предполагается серьезного места в модернизированной России.
Стандарты
О стандартах говорилось достаточно.
Трудно сказать, насколько в проекте модернизации самоценна идея прижать учителя и школу к ногтю, а насколько таков просто побочный
результат.
Как бы то ни было, но читать рассуждения про необходимость стандартов для улучшения финансирования, про то, <?что стандарты сделают
элитное всеобщим>, про <?разгрузку> программ, про гарантии прав каждого ребенка и смешно и грустно.
Не слишком сложные умозаключения показывают, что стандарты надежно обеспечат эффекты, обратные заявляемым.
Однако если вспомнить о священном символе модернизации - равенстве условий образования, то все становится на свои места. Ибо это
равенство условий предполагается не для возможных будущих успехов, а как раз наоборот: для дальнейшей справедливой селекции.
Тогда заведомо непереносимые для большинства детей учебные испытания - идеальная обстановка для отбора. Чем беспомощнее, забитее и
враждебнее детям школа - тем по-своему лучше. Ведь интересуют не большинство, а те, кто из подобной соковыжималки выйдет с
оптимальными результатами. Для такой системы стандарты - вещь осмысленная и ключевая. Без них соковыжималка может сбоить.
Реформы сельского образования
В концепции это носит название <?всесторонняя поддержка сельских школ>, в письмах министерства в региональные управления -
<?реструктуризация сети>. Предмет же реформы в статьях идеологов модернизации формулируется вовсе не как <?всесторонняя поддержка
школы>, а как <?повышение качества обучения> и <?экономия 400-600 млн долларов в год>.
Правда, никакой фактический опыт доселе не подтверждает возможности ни подобной экономии средств, ни повышения качества образования
таким путем.
В разработке этой части модернизации места для знатоков сельской школы, похоже, вообще не нашлось. Все известные руководители
лабораторий сельского образования (трех столичных и по крайней мере дюжины региональных) являются категорическими противниками
<?реструктуризации>.
Изумляет легкость, с которой продвигаются планы, чьи последствия необратимы для судеб не только школ, но и деревень. Планы,
основывающиеся на сомнительных расчетах и удивительных аксиомах: <?Понятно же, что маленькая сельская школа учит плохо, а большая
лучше>.
Что происходит сейчас?
Впрочем, не будем увлекаться критикой; ее по данному поводу достаточно. Оценим, какого рода реальные процессы запущены в связи с
<?реструктуризацией>.
Пожалуй, наиболее показательна картина преобразований в трех регионах: в Чувашии, в Самарской и в Ярославской областях. Здесь
преобразования идут наиболее энергично, ибо поддержаны и средствами особого кредита Всемирного банка.
Самарская область - первопроходец. Здесь реструктуризация началась задолго до общей моды, не из желания угодить Москве, а из
собственных поисков оптимального решения. Потому и относятся к ней со значительным вниманием и ответственностью.
Самарская формула перемен заключается далеко не только в автобусах и Интернете, но и в создании весьма оснащенных узловых школ, в
масштабной системе переподготовки управленцев для них, в организации школьных межрайонных округов и т.д.
При этом область год за годом вкладывает немалые средства в реформу сельского образования, а вовсе не рассчитывает нечто сэкономить.
При этом новое качество педагогических результатов пока не проявляется очевидным образом. И никакого общего удовлетворения от реформ
тоже не наблюдается: как и в начале перемен (уже немало лет назад), так и сейчас полемика между сторонниками и врагами
реструктуризации по-самарски ничуть не затихает, оценки людей полярно противоположны.
А ведь перед нами достаточно компактная область с добротными по российским меркам дорогами, с преимущественно крупными селами, с
относительно теплым климатом, с традицией работы очень большой части сельских жителей в близлежащих городах.
В Самарской области действительно идет серьезный и значимый для российской школы эксперимент: с положительными и отрицательными
результатами, но с честными намерениями в основе. И первое, что видно из этого эксперимента: если так подходить к делу, то программа
подобных реформ не дает экономии, а требует значительных дополнительных затрат. (А ведь этим выбивается краеугольный камень из
федерального проекта <?реструктуризации>.)
В Чувашии воспользовались тем, что кроме автобусов и интернатов в планах реформ упомянули и про некоторые вещи иного рода. Например,
про социокультурные центры села. Чувашские руководители вычитали то, что им понравилось, автобусные сюжеты задвинули на задний план
и стараются использовать реструктуризацию не для сокращения сети сельских школ, а для ее укрепления. Ну и молодцы.
А вот в Ярославской области все идет по плану, подготовленному для всех...
И ведь не самарский, <?затратный>, а именно ярославский вариант - образцовый для всей страны.
Там, где местные деятели образования реализуют собственные намерения, там перемены идут пусть спорно, но осмысленно и продуктивно.
Там, где они берутся воплощать замыслы модернизации как они есть, деревня оказывается под ударом.
Но только ли утопии и произвол подталкивают к подобному варианту сельской <?реструктуризации>?
Нет ли и объективных причин?
Есть. И финансовые, и нормативные, и педагогические.
Понятно желание экономистов, оценивающих стоимость обучения ребенка в малокомплектной школе, как-то ее уменьшить. И план разовой
закупки автобусов при дальнейшей экономии (за счет упразднения малокомплектности) на дилетантский взгляд человека, деревню не
представляющего, выглядит убедительно.
Возникновение подобных планов у экономистов естественно. Но вот неизменное продвижение их после того, как ошибочность такого подхода
не раз показана, выглядит некрасиво.
Не сокращение расходных статей, а увеличение доходов школьного бюджета чаще всего оказывается выигрышным на селе. Этот выигрыш может
заключаться и в способности сельской школы зарабатывать деньги и привлекать их, и в возможности тесно завязать дело образования
детей с культурным центром, с медицинским учреждением, с образованием взрослых, с центром предпринимательских инициатив: Наконец,
насколько драгоценен в каждом случае экономический эффект школы для сохранения здорового жизненного ядра деревни?
Все это не рассчитывается по простой и единой для всей страны формуле. Наверное, потому и неинтересно разработчикам.
Следующий финансовый вопрос, подталкивающий к укрупнению сельских школ, уже не количественный, а правовой. Нормативное
финансирование. (Во многом он лежит в основе и самарских реформ.) Нормативов не может быть бесконечно много, в них не уложить все
многообразие нынешних сельских школ. Это объективная, сложная и тяжелая проблема. Идеальное решение ее вряд ли возможно.
Но допустимо ли уничтожать школы только потому, что они создают неудобства при расчетах?
Наконец, существует и здравое педагогическое зерно <?автобусного> проекта - образование старших ребят. Ненормально
пяти-шестиклассника отрывать от дома и забрасывать в равнодушную, а то порой и враждебную среду чужой деревни, во многочасовые
ожидания автобуса или в интернат. Но за одиннадцать лет толком не выбираться из своего села тоже ненормально.
Можно согласиться с тем, что сельским старшеклассникам в большинстве случаев полезно изменить круг общения, поучиться в совершенно
новых условиях. Накоплен и замечательный опыт ряда областных лицеев-интернатов для деревенских старшеклассников.
Если бы программы отрыва школьников от дома касались только десятых-одиннадцатых классов, здесь нашлось бы место для конструктивного
диалога. Упрекать их можно было бы скорее с другой стороны: за половинчатость. Если уж везти, то так ли значим переезд в школу
соседней деревни? А не в город, не в школу областного центра?
Но и установка на обучение сельских старшеклассников в городах тоже не может быть тотальной. Столько ребят просто не смогут или не
захотят отрываться от своей семьи, и они имеют право учиться рядом с домом.
Смелый почин или печальное завершение?
:У украинского Министерства образования за годы независимости сложилась привычка: не фантазировать лишнего, а приглядываться к
российским административным инициативам и немедленно подхватывать с опережением. И пока в России общественным мнением и определенной
региональной самостоятельностью министерские инициативы блокируются, на Украине уже бойко воплощают и двенадцатилетку, и
реструктуризацию.
Пару лет назад украинский министр образования торжественно объявлял об открытии программы <?школьный автобус>. Но с автобусами как-то
не сложилось. И на августовском совещании министр удивленно заметил: <?Да что все говорят: "Автобус, автобус". Есть замечательная и
экологичная народная традиция: телега!>
В России на разовую закупку автобусов денег наскребают. Но когда через пару лет закупленные автобусы развалятся, программа <?школьная
телега>, наверное, войдет в силу и у нас.
Впрочем, посчитаем это шуткой и допустим, что с автобусами все будет в порядке.
Пусть и с укрупнением школ все будет настолько хорошо, насколько это возможно.
Но по крайней мере одна (только не главная ли?) вещь вряд ли исправима. Когда пяти-шестиклассники отрываются от жизни своего села,
то их шанс включиться в эту жизнь потом, признать ее своей, взять на себя ответственность за нее резко уменьшается.
Это не умозрительная гипотеза, это хорошо проверенный факт. Ведь программы <?автобус и интернат> (правда, без Интернета) съедали
сельские школы и в шестидесятые, и в семидесятые, и в восьмидесятые годы. Эти программы то ускорялись, то притормаживались, но
никогда не давали заднего хода. О последствиях могут рассказать тысячи людей, и все они расскажут о вещах схожих.
Нынешняя реструктуризация не смелое начало, а, похоже, энергичное завершение расправы над деревенским образованием. На финише в
среднем сельском районе школы останутся в трех-четырех населенных пунктах. Вместо тридцати-сорока несколько десятилетий назад.
Конечно, это будет большой шаг к преодолению несправедливого разнообразия и резкое приближение к равенству условий обучения.
Допустим даже, что это создаст дополнительные образовательные возможности для вытягивания наиболее даровитых сельских ребят в
большую институтскую жизнь. Но те, кто не сможет уехать в город и уже будет чужд родному селу, - они просто отходы селекции?
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть вторая. ШКОЛА И ЕЕ СОДЕРЖАНИЕ
Мы продолжаем публикацию статьи, посвященной поискам взаимосвязей, характерных черт, единства причин и целей во вроде бы
разрозненном и разнородном наборе планов по модернизации российского образования.
В первой части разговор шел о едином экзамене, профильном обучении, стандартах, новых системах контроля, реструктуризации сети...
А теперь о главном. О смене учредителей, нормативном финансировании, привлечении средств в образование. О том, на чье содержание
должны перейти школы. Программа модернизации объявляется спасительным и единственно возможным путем финансовых реформ, которых так
ждут учителя. Взглянем же на замыслы этой программы: на то, как собираются содержать школу и что собираются в ней содержать.
Придание школам государственного статуса
Закономерно ли стремление к этому?
Конечно. Учителя надеются увидеть хоть какой-то просвет в финансовой безнадежности. Им не раз намекали, что проблема - в
муниципальном учредительстве; если его изменить, то и положение улучшится. Наверное, большинство учителей с надеждой ждут такой
перемены.
Чем было бы хорошо соучредительство школ федеральным центром?
Прежде всего одним: возникает тот определенный крайний, кто и обязан отвечать за финансирование школ. Ведь пока обращения учителей в
суд на основе Закона <?Об образовании> стараются утопить ссылками на то, что законы, придуманные федеральным центром, должны
выполнять муниципалитеты, а возможностей для этого якобы нет никаких.
А так все отношения становятся четкими. Существуют государственные банки, счета школ, на которые должны приходить деньги,
учительская зарплата, начисляемая не ниже определенного законом уровня. Если что-то не так, то вопросы решаются через суд. Если
правительство видит, что денег не хватает - оно обращается в Госдуму, та меняет законы, уточняет бюджет, возможно, понижает
обязательства, но государство непосредственно по ним отвечает. Ведь основные деньги, необходимые школе, уже закладываются в
федеральный бюджет.
Чем была бы опасна такая перемена?
Изменение круга учредителей имело бы и заметные негативные стороны.
Если муниципалитетам оставляют обязанности по коммунальному хозяйству и право вмешиваться только в соответствующие вопросы, то
откуда взяться их заинтересованности в школьных делах? Если перспективы муниципальной политики и содержание школьного образования в
принципе не могут быть предметом согласования, то школа для местных властей окончательно превращается просто в назойливого
просителя. Увеличится ли государственное финансирование - посмотрим, а вот муниципальная поддержка (какая ни на есть) сократится.
Другая перемена более печальна и связана с уставом школы, который утверждают именно учредители. Ведь согласно Закону <?Об
образовании> не стандарт, не профильный план, не тарифная сетка, а устав школы - это главный документ, законодательство школьной
жизни. Пока нет стандартов, все остальное перед ним - лишь скромные рекомендации. Да и при стандартах значение устава не исчезнет.
Возникновение среди учредителей региональных или федеральных властей означает, что уставы школ нужно будет согласовывать не с
людьми, понимающими условия, в которых находится школа, а с кем-то далеко и высоко. И утверждать их будут не потому, что они хорошо
отражают потребности реальных детей, учителей, родителей, города, а потому, насколько соответствуют набору выдуманных <?типовых
уставов>.
Но разрыв с местным сообществом, бюрократизация в определении законов школьной жизни, возможно, искупались бы в глазах
исстрадавшихся школ возникновением перед ними прямой государственной финансовой ответственности.
Если бы: Если бы школу просто в очередной раз не обманули.
А что на самом деле?
На самом деле федеральный центр ничего финансировать и не взялся. Он просто заявил, что надо перенести ответственность с
муниципалитетов на регионы. А регионы формально уже считаются государством. Правда, бюджеты у них свои. И дополнительных денег на
школу в этих бюджетах нет. И песня про белого бычка (который и должен школе) начинается сначала.
Большое федеральное надувательство
Хотели стать государственными - пожалуйста. Ах вы еще хотели с государства денег на школу? Уж извините, пока можем выполнить только
первую просьбу.
И вот депутаты разъясняют, насколько региональным бюджетам легче выплачивать деньги, чем местным. (Особенно после того, как их
основательно урезали в пользу центра.)
Откуда такой оптимизм?
Что, преподаватели профессиональных училищ, находящихся в региональном подчинении, живут богаче <?муниципальных> учителей? Или в
Петербурге - <?муниципальном регионе> - зарплаты работников образования выше зарплат в Тольятти или Новороссийске, не говоря уже о
Сургуте и Нижневартовске?
Опыт повышения зарплат уже показал алгоритм действий региональных властей; они делают только то, что могут сделать, то есть средства
на зарплату находятся через урезание льгот для педагогов. Но и этот резерв скоро будет исчерпан.
Налоги - в Москву, ответственность - регионам. Москве - 100 процентов власти и 0 процентов ответственности. Такова политика
<?возвращения государства в образование>.
Помогут ли федеральные дотации?
Очевидно, что, кроме трансфертов и субвенций, другого выхода нет. Причем не только в бедные регионы, но и в большинство тех, кто до
этой реформы умудрялся быть донором.
Однако дотации - это ведь не жесткие обязательства. Их хочешь - даешь, хочешь - задерживаешь, а хочешь - вообще обижаешься. Плохо
ведет себя губернатор - пусть учителя видят, какой он плохой, даже зарплату выплатить не может.
Но почему снова дети и учителя запланированы на роль разменной монеты в подобных политических играх?
Если же цель не в играх, а прямую ответственность федеральный бюджет брать на себя не желает, тогда зачем этот цирк с
<?огосударствлением>? Почему аналогичные дотации нельзя направлять сразу в муниципалитеты? Ей-богу, по дороге меньше потеряется.
Тут ведь еще один любопытный сюжет. При <?региональном учредительстве> практически вся масса средств на учительские зарплаты будет
проходить через бухгалтерии областных управлений образования. Самые теневые, практически неподотчетные структуры. Главбуха начальник
регионального управления не может ни уволить, ни принять на работу и не очень-то может контролировать - ведь назначается тот
непосредственно губернатором. Начальники управлений меняются, а главбухи остаются.
При предполагаемых масштабах цифр и счетов, проходящих через региональные бухгалтерии, запутать дело так, чтобы никто в нем не
разобрался, - вопрос элементарной техники. Тут в разные стороны от школы грозят потечь не ручьи, а реки.
Впрочем, это так, к разговорам о прозрачности финансирования.
А на что предполагаются дотации?
Собственно, только на учительские зарплаты и только относительно того времени, которое предполагается на освоение <?федерального
компонента стандарта>. За региональный, естественно, платит регион. За школьный? Видимо, школа. Придумала себе стандарт - пусть
находит и спонсоров. А еще? Ведь стандарт - это якобы только минимум? А все. Больше никто никому ничего не должен.
И если в той или иной школе важнейшие, существеннейшие, наиболее успешные части образовательной программы с федеральным стандартом
не совпали - это ее проблемы.
Итак, чего достигает модернизация изменением состава учредителей?
Содержание школьного образования окончательно отрывается от связей с местной действительностью и полностью завязывается на
унифицированные образцы. Все уставы школ должны будут утверждаться то ли в министерских, то ли в областных чиновных инстанциях.
За зарплату учителей муниципалитеты больше не отвечают.
Регионы отвечают за оплату своего <?регионального стандарта> (по краеведению, например). За выплату зарплаты на <?обучение по
федеральному компоненту> то ли отвечают, то ли нет. И федеральный бюджет - то ли отвечает, то ли нет.
А все, что выходит за рамки стандарта, - никакому финансированию не подлежит. Кроме, видимо, родительского.
Вот тебе, бабушка, и Юрьев день.
А что же с бюджетной поддержкой?
В решении Госсовета было заявлено намерение <?ежегодно увеличивать расходы федерального бюджета не менее чем на 23 процента в
реальном исчислении>.
К бюджету этого года как раз и собирались подойти с такой меркой. И ничего не вышло. Неудачное стечение обстоятельств?
Отнюдь.
Финансовые обстоятельства всегда <?стекаются> неудачно, если они не превращены в обязательства.
Ни один из планов модернизации не предусматривает возникновения и малейшей прямой финансовой ответственности федерального центра за
положение дел в школах. Ему предоставлено амплуа заявителя благих намерений и деятельного контролера всего, что не успело
спрятаться.
Возможен ли другой подход? Конечно. Его демонстрирует правительство в отношении внешнего долга. Хоть умри остальной бюджет, но
внешний долг надо обслуживать. Так выглядят реальный государственный приоритет и ответственная финансовая политика.
Потребности образования вполне можно представить точно так же: с четкими цифрами, сроками, адресатами и законодательным
закреплением.
В программе модернизации трепетно заботятся о том, чтобы законодательно на государственный бюджет не легли никакие определенные
обязательства относительно школ.
Зато, выступая под флагом благородных концепций о <?ресурсном обеспечении>, продвигают единый экзамен, стандарты, сокращение сети
сельских школ, разрыв с муниципалитетами, двенадцатилетку, профильную старшую школу: Это ведь все так необходимо для повышения
учительских зарплат!
Нормативное финансирование
Сперва переход к нормативному финансированию вызывал множество дискуссий и сомнений. Но за годы нищеты все уже смирились, признали
это за лучшее, чего можно ожидать, и только спрашивают: ну когда же? Нормативное финансирование в расчете на одного ученика
постоянно провозглашается среди планов модернизации, но с места ничего не трогается.
И закрадывается подозрение: а не модернизация ли этому и мешает?
Ведь речь о <?деньгах, которые следуют за учеником>, велась именно в расчете на то, что уж их-то школа сможет тратить по своему
усмотрению. Пришел ученик, вслед за ним для школы открывается новая маленькая, но регулярная бюджетная линия. Полученные деньги
директор хочет - на ремонт отправляет, хочет - на зарплату, может премии задумывать, может класс в поход снарядить, может рекламные
кампании по заманиванию новых учеников разворачивать:
Но теперь предполагается, что за коммунальные услуги деньги пойдут от одних, на некоторую часть зарплаты - от других, на иную
часть - от третьих, на все остальные - вовсе непонятно откуда. Что и от кого при такой <?постатейности> может быть предметом
нормативного финансирования?
Если государственные обязательства, то в лучшем случае речь заходит лишь об одной статье: учительская зарплата в пределах рабочего
времени на обучение федеральному стандарту. Возможность при этом перевести <?пришедшие с учеником> деньги на другую статью расходов
исключена категорически.
Если же пять учеников из класса в ноябре переехали - что, директор должен с декабря учительнице зарплату на четверть сокращать? А
трудовой договор? А:
Рассказывают, что для нормативного финансирования сначала нужны то ли стандарты, то ли особые расчеты, то ли новые законодательные
акты.
Только похоже, что эту идею - весьма спорную педагогически, но весьма здравую экономически - остальные проекты модернизации просто
задушили. Наверное, в объятиях.
И в этом стыдно признаться.
Ненормативное финансирование
Зато в каждой аналитической статье - расчеты, сколько семьи нелегально тратят на образование детей, а сколько могут тратить, а как
направить эти затраты в нужное русло:
Расчеты интересные. Только каковы выводы?
Похоже, они в том, чтобы все, выходящее за рамки госстандарта, теперь надо считать дополнительными услугами и оплачивать из
семейного источника. То есть официально переложить на плечи родителей оплату множества вовсе не дополнительных, а совершенно
необходимых затрат.
Правда, если школы договорятся с родителями, то, оформив все легально, они лишатся четверти полученных денег в виде налогов. И
потому, что своей бухгалтерии у большинства школ нет, районная централизованная бухгалтерия заберет еще часть денег на свои районные
нужды. А районное начальство уже разобралось что к чему и любому беглецу из централизованной бухгалтерии ручки-ножки быстро
поотрывает.
А где же рынок?
Школа в рыночных условиях: продавец? покупатель? товар? привидение?
Что ж, модернизация не предусматривает никаких реальных механизмов увеличения государственного финансирования школы. Зато, наверное,
либералы-экономисты делают ставку на успешное вхождение школы в рыночные отношения? Действительно, в преамбулах всех соответствующих
документов заявлено, что в результате модернизации образование должно быть адаптировано к современным рыночным условиям.
После этого ждешь, когда же начнется рассмотрение школы как предприятия, анализ того, что позволяет, а что не позволяет ему быть
успешным, как можно устранить помехи, каковы права и возможности руководителя такого предприятия и т.д.
Ведь рынок - это не там, где дожидаются субвенций и трансфертов, не
там, где успешная сдача тестов обеспечивает ГИФО, не там, где бегают с протянутой рукой по спонсорам и родителям.
Рыночная экономика - там, где деньги зарабатывают, тратят, берут не в подарок, а в кредит, вкладывают не только в текущие траты, но
и в завтрашнюю перспективу, где предполагается право на риск, возможность финансовых выигрышей и проигрышей, где задумываются и
запускаются прибыльные проекты и т.д.
Есть много школ, директора которых живут и действуют соответствующим образом. Разговор об образовании и рыночных отношениях вроде бы
должен стать разговором именно об этих директорах, о том, как им помочь, и о том, как научить других директоров действовать
аналогично.
Похоже, все-таки привидение
Но поразительная вещь! В текстах про модернизацию школа как предприятие, как субъект экономических отношений вообще не присутствует.
Есть коммунальные расходы системы образования, которые покрывают муниципалитеты, есть учительские зарплаты, ответственность за
которые перекидывают друг на друга регионы и федеральный центр, есть нескрываемое стремление тянуть деньги с пап и мам:
А школы нет. И директора нет.
Есть некая касса (неизвестно даже у кого в руках находящаяся при отсутствии у школы своей бухгалтерии), куда, предполагается,
спонсоры и родители должны почему-то нести деньги на то, что не желает финансировать правительство. А с чего вдруг? И кому?
Кому деньги-то нести?
Одно из первых правил бизнеса: не давать денег тому, кто с ними не умеет или не может работать. И тому, кто не способен отвечать за
происходящее на его собственном предприятии.
Оценим теперь усредненный портрет директора школы, который прорисовывается на фоне намеченных модернизацией преобразований.
Перед нами ответственное лицо, обязанное обеспечить исполнение школой предписаний стандарта, которые школа исполнить заведомо не
может. Правила всех отношений внутри и вокруг школы регулируются по типовому уставу, утверждаемому где-то в недосягаемых инстанциях.
Это ответственное лицо ежемесячно с трепетом надеется, что муниципалитет оплатит его коммунальные счета, а из области в районную
централизованную бухгалтерию дойдут отправленные из Москвы деньги на минимальную зарплату учителям, соответствующую затратам времени
на обучение госстандарту. И, возможно, районная бухгалтерия соблаговолит их учителям выплатить.
В школу регулярно прибывают инспекции, контролирующие, по стандарту ли учителя работают, все ли ученики достигают требуемого этим
стандартом уровня знаний (как это не все?), а аттестации в школе проводит и экзамены принимает и вовсе таинственная вневедомственная
комиссия.
Каждый из этих проверяющих может сдирать с неизбежно виноватой школы столько, сколько посчитает нужным, а директора когда захочет,
тогда и уволит. Или под суд отдаст. А если очень захочет, то и вовсе школу упразднит.
Такой вот у нас предполагается субъект хозяйственной деятельности. А руководит этим субъектом классический зиц-председатель для
тюремной отсидки при всяком режиме.
Вы дадите кредит такому человеку?
Но что же имели в виду под <?адаптацией к рыночным условиям>?
Видимо, не случайно о школе-предприятии модернизация умалчивает. Но ведь что-то же имели в виду авторы (среди которых немало
экономистов) под <?адаптацией к условиям рынка>?
В одной из обстоятельных статей Ярослава Кузьминова обнаруживаем и точное определение: <?Рынок - это конкурентные отношения,
неравенство - его механизм. Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед>.
Нет, это не об экономике. Это о педагогике. Рынок - это в модернизации вовсе не про хозяйственную деятельность. Это как раз про
содержание образования.
Новые финансовые и организационные схемы рассматриваются в планах модернизации именно как средство коренных изменений
образовательных результатов работы школ. Причем таких изменений, которые бы в педагогике как таковой и не нуждались. Кроме того, не
нуждались бы и в переподготовке учителей и директоров (то есть были бы безразличны к тому, что именно за люди выполняют данные
функции).
К рассмотрению этого увлекательного сюжета мы еще вернемся.
А пока взглянем на те собственно образовательные проекты, которые как-то сопряжены с модернизацией.
Их мы обнаружили только два: <?широкомасштабный эксперимент по модернизации содержания образования> и возникновение сети ФЭП.
Двенадцатилетка и компетентности
<?Широкомасштабный эксперимент> начался еще до всей остальной модернизации. Первые годы он заключался в переоформлении базисных
планов с одиннадцати лет на двенадцать.
Двенадцать вместо десяти? Или вместо четырнадцати?
Можно было бы прислушиваться к аргументам <?за> и <?против> увеличения сроков общедоступного образования. Если бы: Если бы речь на
самом деле не шла о резком их сокращении.
За школьные парты в голые стены начальных классов предложили усадить тех, кому еще некоторое время назад гарантировались куда более
качественные (и дорогостоящие) формы получения образования. Лишний год школьного обучения вместо четырех лет общедоступного
дошкольного воспитания.
Действительно, в последние годы доступность детских садов заметно снизилась. Те 20 процентов родительской платы, которые в советское
время имели символическое значение, теперь для многих семей стали серьезной преградой. Но все же 20% расходов (собственно, расходов
на питание детей) - это не та величина, которую при наличии доброй воли государство не способно компенсировать при некотором
напряжении сил.
Но цель у правительства явно наметилась обратная: не вернуть этой дорогостоящей ступени образования общедоступность, а избавиться от
нее.
Сначала попробовали двенадцатилеткой, но стоило той забуксовать, как немедленно на свет были извлечены планы <?долевого
финансирования детских садов>.
Вместо полноценного, но отчасти платного сада предлагаются абсолютно бесплатные группы кратковременного пребывания. Ну а те странные
родители, которые захотят такого же детского сада, как раньше, будут оплачивать содержание ребенка не на 20, а на 80 процентов.
Сколько останется таких родителей? А сколько детских садов?
Несложно догадаться, почему для стратегии модернизации детские сады - явление инородное. Их нельзя сделать общеобязательными. В них
сложно ввести стандарты по учебным предметам и требования к подготовке выпускников. Их трудно оторвать от муниципалитетов и напрямую
подчинить Москве. Даже подготовку к единому экзамену в них все-таки начинать рановато.
Впрочем, двенадцатилетка забуксовала. Не столько по поводу шестилеток, сколько из-за страхов перед армией, готовой забирать прямо со
школьной скамьи, и из-за недоразумений с предполагаемым финансированием.
Так про что эксперимент? Новая версия
И тут на полном скаку эксперимент делает разворот на 180 градусов. Еще в апреле 2001 года он представал как проект переписывания
базисных учебных планов, а в июне собранные в авральном режиме три авторских коллектива выдали <?Рекомендации по организации
опытно-экспериментальной работы> для каждой ступени школы, где ни про базисный учебный план, ни про предметное обучение ничего не
было вообще.
А еще через два месяца съехавшимся управленцам (потенциальным участникам эксперимента) выдали в качестве напутственного
фантастический текст, в котором через страницу чередовались цитаты из этих двух взаимоисключающих разработок.
Увы, министерству в <?содержании образования> все равно что реформировать. Лишь бы масштабно и невразумительно.
Что происходило дальше?
Как мы поняли, в течение года в <?широкомасштабном> эксперименте царило полное затишье (кроме того, что еще во множество школ набрали
классы шестилеток).
В новом учебном году авторским коллективам <?Рекомендаций...> предложили курировать по нескольку школ - участниц эксперимента. Что ж,
дело хорошее. Все авторы <?Рекомендаций:> - люди знающие и интересные. От общения с ними для конкретных школ и учителей польза будет.
Любопытен и жанр их работы. Ведь в <?Рекомендациях:> не прописана определенная система реорганизации учебного дела. Там предложены
некоторые (принципиально отличающиеся от традиционных) педагогические ориентиры, некоторые рамки в оценивании происходящего, которые
якобы могут накладываться на любую практику учебной работы.
Возможно ли даже при самых опытных консультантах радикально преобразовать школьную жизнь без освоения конкретных методик, а лишь
опираясь на подобные рамки и ориентиры? Это действительно интересный и значимый предмет для эксперимента.
А вот что без участия консультантов подобный алгоритм перемен невозможен - рискнем заявить заранее.
Впрочем, при благоприятном ходе дела у министерства появится несколько реально меняющихся школ, куда можно водить гостей и гордо
уточнять: <?А вообще-то у нас эксперимент широкомасштабный! Тысячи школ, знаете ли>.
<?Компетентности>. Новейшая стратегия или ловушка для наивных?
В самих <?Рекомендациях:> это слово упоминается часто, но в заглавия все-таки не выносится. Зато в дальнейших комментариях различных
педагогических деятелей то и дело звучит, что предмет модернизации - это именно переход к <?компетентностному подходу>. Если бы это
было так, то подобные планы стоило бы считать откровенной авантюрой.
Сами разговоры о <?компетентностном подходе> были занесены в нашу страну из европейского лексикона совсем недавно. Только в апреле
прошлого года в Красноярске прошла конференция, где отечественные ученые едва ли не впервые пытались хотя бы обменяться мнениями,
кто из них что под этим словом понимает.
Какие именно методы педагогической работы, системы организации школьной жизни, характер и регламент профессиональной деятельности
учителя предполагает <?компетентностный подход> - все это еще весьма спорно, а уж реальный режим перехода обычной школы на такую
практику работы - вовсе в полном тумане.
Зато лучше всего просматриваются предписываемые им цели образования и принципы оценки результатов. Пока это тот единственный пункт,
в котором знаниевый и компетентностный подходы можно однозначно развести.
Практически все провозглашаемые <?компетентностным подходом> педагогические результаты не поддаются формальным критериям,
предполагают экспертную, личностную, субъективную
диагностику и оценку. То есть противоположную всей той логике контроля,
которой добивается остальная модернизация.
Школа, понимающая, что ее учеников будут оценивать по освоению стандартов и ответам на тесты единого экзамена, и школа,
ориентированная на <?ключевые компетенции> (и соответствующее оценивание результатов) несовместимы. Либо к той, либо к другой системе
оценивания надо будет отнестись как к бессмысленной повинности, по поводу которой требуется что-то смухлевать, отчитаться и забыть.
Если же к какой-то школе одновременно и на полном серьезе подойдут с обеими системами требований, такая школа обречена на
катастрофу.
Так зачем двенадцатилетке компетенции?
Впрочем, мы догадываемся, что ведомство и лидеры модернизации не так уж ко всем этим компетентностям серьезно относятся.
Почему их все-таки допустили на свой административный праздник, тоже можно понять.
Во-первых, вокруг этого слова в изобилии разбросаны другие полезные слова, употребление коих подчеркивает, что модернизация - это
шаг в будущее, а не только в позапрошлое.
Во-вторых, надо было спасать <?широкомасштабный эксперимент>.
В-третьих, почему бы для его спасения не привлечь как раз его критиков? Смысл и результаты эксперимента нас не очень интересуют,
зато большой ряд врагов переделаем в союзников. Они получают экологическую нишу, свою грядку на ниве модернизации и на свой вкус ее
возделывают. Всем хорошо.
ФЭПы
Союз оппонентов: странность или закономерность?
Взаимная заинтересованность инновационного движения и авторов модернизации в успехе этого начинания весьма велика, и уровень
взаимного недоверия ничуть не меньший.
Для многих инновационных школ этот проект - едва ли не последний шанс не уходить в подполье, не ввязываться в прямое противоборство
с административными ресурсами, официально и солидно представлять свои разработки, а не скрывать их от бдительного ока районных
методистов.
Да и ведомству, и лидерам модернизации прямое повсеместное столкновение с загнанными в угол наиболее энергичными директорами ни к
чему. Не та это война, победой в которой будешь гордиться.
В результате шаткое сотрудничество держится. А ФЭПы (неожиданно для большинства участников) по крайней мере получили значительную
финансовую поддержку из бюджета. Без модернизации такое вряд ли могло случиться.
Впрочем, возникновение еще и денежного фона отношений накаляет и без того горячую почву для претензий, конфликтов и подозрений. И
все же отчаянный союз, установленный по поводу ФЭПов, выглядит последней нитью, связывающей ведомство и модернизацию со значительной
частью инновационного движения.
Только ли тактика?
Что же, поддержка ФЭПов преследует лишь тактические цели: умиротворить потенциальных противников, тех, кто иначе может полезть на
рожон и драться на смерть?
Признаем, что такое упрощение несправедливо. В отношении к ФЭПам у лидеров модернизации проскальзывают иногда и интерес, и искренняя
симпатия.
А также надо признать несправедливость и предшествовавших обвинений в том, что модернизация по каждому поводу требует только
тотальности, только единообразия для всех без исключения.
Исключения-то как раз всегда предполагаются. Модернизация везде оставляет лазейку для выхода из общих правил. Только очень узкую и
обнесенную красными флажками.
Все поступают на основе ЕГЭ, но прокладываем тропинку и для победителей олимпиад. Реструктуризация в принципе посвящена упразднению
сельских школ - но оставим чуть-чуть места для <?социокультурных центров села>. Стандарты - но и немножко ФЭПов. И т.д.
Это лишь дымовая завеса? Не похоже.
Скорее складывается впечатление, что тем самым авторы модернизации демонстрируют свое понимание того, что должна быть и какая-то
другая жизнь, вовсе не по тем законам, которые они намерены приписать большинству школ. Жизнь куда более полноценная и осмысленная.
Только она должна укладываться в отведенные процентные нормы и не очень-то вылезать из указанных заповедников.
01 марта 2003
"Первое сентября": Модернизация в загадках и разгадках (окончание)
Мы завершаем публикацию большой статьи, обращенной к тому направлению отечественной образовательной политики, что продвигается ныне
под флагом модернизации. В первых двух частях мы рассматривали основные проекты модернизации порознь, выявляя объединяющие их черты.
В третьей части был представлен ряд напрашивающихся мер, способных существенно помочь школе, но модернизацией по каким-то причинам
обойденных. Теперь попробуем увидеть, что же за картина намечается перед нами в целом.
Мы продолжаем публикацию статьи, посвященной попытке понять общую логику модернизации российского образования. В первых двух частях
мы рассматривали основные ее проекты порознь, выявляя объединяющие их черты. Теперь попробуем оценить, что и почему в модернизацию
не вошло.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть третья. МОДЕРНИЗАЦИИ НЕ ПОДЛЕЖИТ. А ПОЧЕМУ?
<?Мы что-то делаем, хоть как-то пытаемся изменить ситуацию в образовании - и нас яростно за это критикуют; но ведь ничего другого не
предлагают!> Примерно так обычно отвечают сторонники модернизации на многообразные нападки.
Но многие ученые, юристы, директора школ, управленцы (в том числе и региональные образовательные руководители) неоднократно пытались
обратить внимание на ряд напрашивающихся мер, не требующих больших затрат, но способных существенно помочь школе. Среди звучавших
предложений мы выбрали для примера несколько.
Мы не думаем, что открываем нечто новое. Вряд ли лидеры модернизации и сотрудники министерства могли о подобных возможностях не
слышать.
Но почему от усилий в подобных направлениях отказались?
Это и любопытно понять.
Где пропадают деньги? Вторая половина школьного бюджета
Уже немало лет назад школьные управленцы обнаружили удивительный факт: стоит поставить в школе водо- или теплосчетчики, как суммы,
предъявляемые к оплате, резко сокращаются.
Интересно, что часть своего последнего кредита в российские регионы Всемирный банк намеревался направить на покупку счетчиков.
Всемирный банк о данной теме догадывается, а все экономисты - разработчики реформ образовательного финансирования - ни сном ни
духом. Загадка.
Проверено, что установка счетчиков окупается примерно за год. Вот бы вместо компьютеров в школы счетчики ставили! Уж компьютеры
школа через год сама купит, если захочет.
Хотя на самом деле не купит. Просто потому, что за любые сэкономленные деньги сегодня директора в лучшем случае поблагодарят - и на
столько же сократят его бюджет. Головокружительные суммы расхищаемых у образования средств упираются не во что иное, как в
отсутствие финансовой самостоятельности школ.
Бюджет образования должен искать внутренние резервы; слишком много денег в образовании расходуется нерационально, утекает меж
пальцев - подчеркивают экономисты. И это правда.
Но почему-то ищут они эту нерациональность в довольно странных направлениях, а не в наиболее очевидном. Ведь добрая половина бюджета
школ - это оплата коммунальных услуг. И нередко половина от этой половины - это оплата фиктивных услуг.
Если задуматься дальше - то недоумение возрастает. Ведь коммунальные расчеты - это долги перед службами, подконтрольными
государству. Не логичнее ли эту половину бюджета на государство и возложить: неужели оно со своими собственными структурами не
способно договариваться? Наверняка большую часть расчетов можно заметно оптимизировать и уменьшить размеры оплаты услуг не только
фиктивных, но и реальных.
Вроде бы выгодно всем.
Государство берет под свой контроль безумно завышенный бюджет коммунальных расходов и шаг за шагом свои затраты по данной статье не
увеличивает, а успешно сокращает.
Муниципалитет направляет средства не в утекающие воду и электроток (чего никто из избирателей не заметит и не оценит), а в зарплаты
учителям, в программы помощи школам и детям, в ремонты и строительство - в то, за что ему будет причитаться честь, хвала и любовь.
Почему же это не становится даже предметом официального обсуждения?
Возможно, потому, что тогда меняется роль федерального центра: руки на горле губернаторов (через выдачу-невыдачу трансфертов на
учительские зарплаты) не держит, зато берет на себя немалую работу по координации межведомственных взаиморасчетов и договоренностей,
сам отвечает за успех этой работы и сам ищет способы экономии бюджета. А зачем столько хлопот федеральным чиновникам?
Школы и нормальная экономическая деятельность
И сейчас немало школ, чьи доходы (а отнюдь не поборы с родителей) исчисляются в миллионах рублей. Одна школа выступает главным
организатором сельхозпроизводства вместо развалившегося колхоза, другая - центром ремесел, третья занимается платными
образовательными услугами для взрослых и т.д.
Эта <?зарабатывающая сторона> школьного дела иногда может очень тесно соприкасаться с педагогической жизнью, иногда отстоять от нее
довольно далеко. Но ведь немалое педагогическое значение имеет и сам образ школы, где взрослые не ждут в нищете год за годом милости
от правительства, а сами способны наладить полезное и эффективное дело. Этим школам не присваивают почетных званий, их опыт не
именуется <?передовым педагогическим>: Хотя, конечно, дело не в званиях, а в системе административной, правовой, финансовой
поддержки.
Речь в первом приближении должна идти даже не про льготы, а про достижение уровня нормального рыночного субъекта хозяйствования.
Упразднение централизованных бухгалтерий
Величайшая помеха в официальном зарабатывании школами денег - повсеместно существующие централизованные бухгалтерии. Хотя отдельное
юридическое лицо, отдельный счет у каждой школы - прямое требование Закона <?Об образовании>. Можно, конечно удивляться: <?Но ведь
разрешено же! Видимо, школы сами не хотят вести бухгалтерию?>
Действительно, встречаются директора, боящиеся иметь дело с деньгами. Но куда больше тех, кто не хочет затевать ожесточенный
конфликт по этому поводу, понимая, что победителем не выйдет.
Слишком велики ставки в таком сражении. Если школы дружно заводят свои счета - то в каждом районе десятки респектабельных людей
теряют свой высокий статус, доходы, работу, наконец. В лучшем случае придется устраиваться к тем же директорам, которые еще недавно
стояли в прихожей едва ли не на коленях.
Разве такую власть отдают добровольно?
Вот здесь запретительный стиль модернизации пришелся бы очень кстати. Вот бы жестко заявить, что соответствующие статьи закона
отныне требуется неукоснительно соблюдать - и с такого-то числа школе запрещено не иметь собственной бухгалтерии. Или же школа
официально упраздняется и становится подразделением некой иной образовательной структуры, несущей в дальнейшем всю полноту
ответственности за ее учителей и учеников.
Только при подобной недвусмысленной позиции властей школы, возможно, вырвутся из крепостного рабства. Из обязанности кормить сперва
централизованную бухгалтерию и всех причастных к ее делам, а лишь потом - самих себя.
Защищенность доходов школы
Реальный опыт чаще всего предостерегает образовательные учреждения заниматься официальной предпринимательской деятельностью, так как
в любой момент (как раз из-за недостаточности финансирования) заработанные школой деньги могут быть изъяты в счет погашения тех или
иных долгов. Вы заработали? Молодцы! Значит, вам средства на оплату коммунальных счетов переводить не надо - сами оплатите.
Установление ряда никого не ущемляющих, простых, но недвусмысленных и общеобязательных правил остро необходимо для преодоления таких
порядков.
Налоговые консультации и налоговый арбитраж
Тему налоговых льгот мы даже не рискнем заявлять. Но вот в чем школы имеют явное право относительно других предприятий быть
несколько в более привилегированном положении - так это в снисходительном к их ошибкам отношении властей; отношении, предполагающем
не немедленное наказание, а совместное исправление.
Ведь директора школ - <?бизнесмены поневоле>; предприниматели постольку, поскольку местные и государственные власти не могут
выполнить свои обязательства перед учителями и детьми. У школ есть очевидное моральное право рассчитывать на понимание, на прощение
неизбежных на первом этапе юридических и налоговых ошибок.
Такое понимание в общем-то встречается нередко; огрехи школьной экономической отчетности периодически покрываются под личную
ответственность мэрами и губернаторами. Но ведь возможно установить и легальные формы подобной защиты. Например, некоторый налоговый
арбитраж, быть может, из сотрудников тех же налоговых органов, но чьей задачей было бы не разоблачить и осудить школу, а
проконсультировать, помочь найти грамотное решение, защитить в случае недоразумений.
Признание государственного долга перед учителями
Слушать бесконечные заклинания о <?необходимости повысить социальный статус учителя> без грустной улыбки невозможно.
Но что если наивно задуматься и отнестись к подобной благоглупости всерьез?
Тогда перед глазами вдруг возникает перечень очевидных, четких, доступных и эффективных в этом плане мер:
- Прекратить издеваться над школами и учителями всевозможными проверками и отчетами.
- Дать учителям право самим выбирать себе консультантов и собеседников, а не зависеть от тех, кто навязан в силу административной и
географической предопределенности.
- Честно в цифрах признать накопившиеся долги государства перед учителями.
Ведь человек с высоким социальным статусом - это тот, кому доверяют, с кем считаются и кого стыдно обманывать.
...Благими намерениями авторов Закона <?Об образовании> обеспечить учителям зарплату не ниже средней по промышленности оказалась
вымощена дорога в полное беззаконие. Вероятно, соответствующую статью требуется менять на более реалистичную, но уже добиваясь
впредь ее неукоснительного исполнения.
Однако и такой пересмотр не снимает вопроса о всех тех годах, когда данная норма закона действовала.
Педагоги неоднократно предпринимали попытки апеллировать в судах к Закону <?Об образовании>. Суды первого уровня они порой
выигрывают. Но суды следующих инстанций все-таки отклоняют их иски. Если иск к федеральной власти - то ссылались на муниципальную
подчиненность школы; если к муниципальной - то якобы на то, что закон принимала власть федеральная, а местная не в силах по этим
неразумным обязательствам расплатиться.
Все это выглядит малоубедительным. Вероятно, судьи боятся открыть своеобразный <?ящик Пандоры>: ведь несколько миллионов учительских
исков, одновременно предъявленных к оплате по счетам за целое десятилетие, способны разнести вдребезги государственный бюджет.
Но ведь из этого положения возможен честный выход.
Состоит он в признании государственного долга перед учителями и оформлении его как долгосрочных финансовых обязательств.
Так это было, например, с послевоенными облигациями государственного займа. Многие были оплачены спустя десятилетия. Но каждый
человек хранил и передавал по наследству специальную бумагу, подтверждающую, что он вольно или невольно кредитовал государство. А
государство подчеркивает, что об этом помнит и при возможности долги вернет.
Выплатить долги педагогам сполна и немедленно государство не сможет. Но каждый год выделять в бюджете хоть ничтожную, хоть
символическую сумму на погашение долгов по этой статье оно в состоянии.
Дело ведь не в деньгах, а в демонстрации того, что государство намерено впредь учителей уважать и с ними считаться.
Мораторий на проверки
Это же легкое, никак финансово не обременительное решение. Но насколько оно облегчит жизнь школам! Мораторий до тех пор, пока
государство не начнет выполнять свои обязательства перед образованием на минимально пристойном уровне.
Никаких инспекций, аттестаций, аккредитаций и лицензирований. Засчитать все существующие школы, по крайней мере на ближайшие годы,
лицензированными, аккредитованными и аттестованными. И оставить в покое.
На проверки санэпидемстанций и пожарников мораторий наложить нельзя; но при наличии доброй воли на федеральном уровне возможно
договориться и временно сократить до действительно необходимого и выполнимого минимума список их требований.
Тысяча помощников вместо ста тысяч контролеров
По некоторым оценкам (в том числе, кажется, и ведомственным), число учителей уже уступает числу сотрудников контролирующих их
организаций. Не будем оценивать <?экономическую эффективность> подобного паритета. Посмотрим на дело с другой стороны.
Вся эта надстройка вроде бы призвана выполнять лишь две задачи: контроля и методической помощи. Не логичнее ли сегодня эти задачи
развести (прежде всего на уровне районных отделов, но отчасти и выше), а затем сложить две куда более простые системы, при этом
зависящие от школ в большей мере, чем школы от них?
Для чего нужны десятки и сотни сотрудников в контролирующих организациях?
Нужны для отчетности, делопроизводства. Точнее, сбора отчетности школ и про школы, сортировки ее и переписывания. А зачем? Вот есть
предприятие - школа. Оно и ведет само необходимую отчетность. Когда надо - представляет ее в разные инстанции и инспекции, для этого
роо не требуется.
Но ведь другие инспекции школу с педагогической точки зрения не проверяют?
Верно, не проверяют. А что хотим проверять?
Во всех ли школах все в порядке? Нет, множество школ страны в довольно бедственном положении, все у них в порядке быть не может. Это
и без проверок понятно.
Выполняются ли требования действующего законодательства?
Это хорошо бы контролировать. Но по всей стране не соблюдается главный закон школы - Закон <?Об образовании>. В первую очередь он не
соблюдается правительством и министерством, во вторую - региональными и муниципальными властями, в третью - самими контролирующими
школу инстанциями. Школами тоже зачастую не соблюдается - но они последние в этом списке.
Так что контролируем?
<?Содержательно-педагогическую> сторону работы? Но пока нет стандартов - не может существовать никаких законных претензий к школе по
этому поводу. А нас уверяют, что и стандарты придумывают не для контроля. В данном случае нам выгодно поверить. Раз так, то зачем
бумажная отчетность и обилие контролеров?
Взглянем на дело с другой стороны.
А в чем заключается реальная полезная работа?
Заключается она в поиске нетривиальных способов помощи той или иной школе, в арбитраже при вспыхнувших конфликтах и волевом
вмешательстве в некие вопиющие ситуации.
Как раз в этих случаях, как правило, обходятся без бумаг.
Для практически востребованных задач внешнего соучастия в школьных делах не нужна погруженная в бумажное производство контора; нужен
авторитетный, знающий и мудрый человек. Руководители роо такими тоже бывают. Но так ли нуждаются подобные руководители в самих
роо?..
Человек вместо канцелярии
Если мы хотим контролировать школы по бесчисленным частным и формальным поводам и параметрам, нам нужны многолюдные канцелярии.
Если мы хотим понимать положение дел глубоко и по сути, нам нужен один мудрый, знающий школьное дело человек с большим опытом и
кругозором. И охватить он в состоянии от тридцати до пятидесяти школ (т.е. два-три административных района).
Ну, еще ему был бы полезен секретарь. Это максимальный штат, необходимый для осмысленного контроля дел в полусотне учебных
заведений.
Уже слышится сакраментальное: <?И где таких высококвалифицированных набрать?>
Ответим резко: а неквалифицированный человек в качестве контролера - это в школьном деле просто вредитель.
Не пора ли вернуться к отечественному дореволюционному опыту: к двум-трем авторитетным <?инспекторам школ и народных училищ> вместо
тысячи сотрудников дюжины отделов образования и нескольких десятков комиссий?
В меру нормализации положения в школах будет проясняться здравая мера и логика формализованного, <?бумажного> контроля. Но пока этой
нормализации не видно и на горизонте, пока все здание общего образования держится на честном слове и учительском долготерпении,
дорогого бы стоило упразднение гигантской системы, плодящей миллионы мелочных придирок и отравляющей жизнь почти всем учителям и
директорам.
Дело же не в том, что административная надстройка в образовании заполнена нехорошими людьми. Дело в их социальной роли -
предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчеркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как форму
оправдания своей значимости.
Конечно, и здесь можно обнаружить немало людей, умудряющихся в силу личных качеств сохранять свой особый стиль поведения, порой
прямо противоречащий тому, на что их толкают обстоятельства. Но ведь большинство подчиняется диктату социальных ролей; меняются
роли - меняется и направление их усилий.
Если бы наконец перед школой от лица государства возникли собеседники, способные разговаривать с ней не по поводу ее документации
или внедрения очередных утопий, а по сути дела! О том, как справляется и не справляется школа с самыми больными проблемами, что
происходит с детьми и их семьями, обеспечены ли учителям приемлемые условия для работы и чем им можно помочь, в чем их предостеречь,
что посоветовать:
Убежденность в бессмысленности мелочного контроля над школами и политическая воля на самом деле достаточные условия для
осуществления подобного рода перемен.
Другая методическая служба
Не будем кидать камень в адрес отечественной методической системы. Она и так сильно расшатана, раздроблена, лишена необходимых
средств. И если заслуги районных методистов можно в разных случаях оценивать очень по-разному, то деятельность региональных
институтов усовершенствования трудно переоценить.
Но сохранившаяся система в целом создавалась для того, чтобы служить проводником методических указаний из центра, - для эпохи, когда
вся полнота такого рода инициатив принадлежит государству.
Если же предположить, что нормальными источниками методических запросов должны выступать директора, учителя, родители, попечители и
учредители школ, то изменения должны быть существенными. Тогда ресурсы на повышение квалификации должны распределяться не ставками
районных методистов, а передаваться школам, выбирающим, на что и через кого их тратить.
Это не простой и не очевидный проект. Вероятно, первое время соответствующая статья школьного бюджета должна быть <?защищенной>,
предполагающей расходы только на повышение квалификации педагогов.
Нужен был бы и переходный период - когда и у школ деньги на свободный выбор форм повышения квалификации появились бы, и
финансирование традиционных методических служб продолжалось (позволяя тем осмотреться и найти свое новое назначение).
Наверное, число районных методических служб заметно сократится. Одни развалятся, из других сотрудников разберут школы. Но те, что
сумеют найти свою новую роль - завоевать постоянных и доверяющих заказчиков, станут центрами полноценного методического обслуживания
школ всерьез и надолго.
Зато появятся немалые в масштабах России средства, с помощью которых смогут организационно окрепнуть те авторские коллективы, чьи
разработки востребованы школами по всей стране.
Вместо иерархической упорядоченной системы, равномерно размазанной по территории, возникнет сложная, непропорциональная сеть
взаимоотношений разного рода методических, исследовательских, консультационных, книгораспространительских центров, живущих за счет
своего авторитета у школ.
Это создаст и новые возможности, и новые проблемы. Но только так имеет шанс воскреснуть реальный рынок образовательных услуг - не
рынок поборов с родителей за все уроки, выбивающиеся из госстандарта, - а тот рынок, на котором сама школа чувствует себя
полноправным заказчиком, покупателем и компаньоном. Подобный рынок успешно складывался в начале девяностых, но к сегодняшнему дню
почти полностью задушен.
В порядке экономических аналогий можно назвать его тем рынком <?средств производства>, без которого остальная <?розница
образовательных услуг> - всего лишь барахолка для случайных посетителей, обреченная вечно жить по законам и масштабам барахолки.
Поддержка наиболее эффективных педагогических практик
<?Для хорошего образования нужны хорошие школы, больше ничего. Что такое хорошая школа, можно спорить до бесконечности, но тем не
менее все люди знают, какая школа хорошая, какая плохая. Хорошая школа образуется от соединения двух причин: давних хороших традиций
в этой школе и хорошего директора> - так полемически писал когда-то С.Соловейчик.
В других статьях он добавлял к этому утверждению еще пару вещей: распространение эффективных методов работы и создание условий для
привлечения талантливых людей в школу, а не выталкивания их из нее.
Получается вполне лаконичный список.
Поддержка лучших школьных традиций. Поиск для школ сильных директоров. Стремление удержать в школе и привлечь в нее талантливых
людей. Распространение эффективных методов педагогической работы.
Мы убеждены, что любые образовательные реформы послужат детям в той мере, в какой они действенны в перечисленных направлениях.
Почему так любят эксперименты, но никого не интересуют результаты экспериментов прошлых?
Это удивительная черта модернизации. В ее рамках провозглашается ряд глобальных экспериментов, но при этом делается вид, словно в
прошедшие десятилетия никаких экспериментов не проводилось, никаких выводов и результатов исследований не возникало.
Или все эти исследования объявлены незначительными? Интересно, кем?
Почему никто не удосужился официально проанализировать и представить, что из заявляемого в целях модернизации достигнуто, а чего не
достигнуто в экспериментальном (или уже в рабочем, много раз проверенном) порядке в тех или иных конкретных педагогических
практиках? Какие из них и в чем не устраивают, а какие устраивают для одних ситуаций, но не подходят для других? На каких
направлениях проблемы уже кем-то решены - и просто нужно дать людям зеленую улицу для работы? А где решений еще не видно?
Если же подобными вопросами проектировщики модернизации даже не задаются, то зачем, простите, им очередные эксперименты?
Действительно ли распространение новых методов - дело малоперспективное?
Наверное, совсем без экспериментов как-то неловко.
Но и о том, что из них может выйти нечто общезначимое, в респектабельном кругу говорить почти неприлично. <?Да это все для
энтузиастов: Это для трех процентов школ: А мы-то стараемся для всех:>
В аудитории, не имеющей представления о событиях школьной истории последнего десятилетия, такой скептицизм звучит вполне убедительно
на фоне печального положения школьных дел.
Только на самом деле - это демагогия.
Где и когда какая-либо серьезная педагогическая практика, позволяющая успешно решать реальные проблемы детей и школ и в достаточной
степени поддержанная политически, организационно и финансово, заходила в тупик, не могла привлечь сторонников? Хоть один пример
назовите.
Как только кто-то может организовать и оплатить приезд и работу исследователей не из нищего кошелька учителей, а за счет местного
бюджета, или Фонда Сороса, или чьей-то благотворительности - так находятся и слушатели, и последователи. И их поток не прерывается
до тех пор, пока не прекращается финансирование. Ну а дальше, понятно, складывается по-разному.
А если находятся?
В России в начале девяностых были официально поддержаны министерством лишь две системы начального образования.
Через пять лет последователями системы Занкова числились 30% учительниц начальных классов. Системы Эльконина - Давыдова - 8-10
процентов.
Допустим, лишь треть из называющих себя учителями развивающего обучения по-настоящему его освоили. Но даже треть - это десятки тысяч
учителей.
Причем система Эльконина - Давыдова, вероятно, самая сложная на сегодняшний день система начального образования не только у нас, но
и во всем мире. Она несоизмерима по трудности освоения и по полному пересмотру целей работы учителя ни с практикой Амонашвили, ни с
системой Шулешко, ни с методиками Кушнира, ни с программой ...
Смеем подозревать, что поддержка не двух, а семи-восьми подробно разработанных гуманистических систем начального образования
полностью изменила бы общую картину отечественной школы.
Это только в начальных классах. Про средние, увы, столь же убедительных примеров у нас нет - ибо там поддерживали только авторов
стандартных учебников федерального комплекта.
Конечно, дело не в том, чтобы издать приказ и разослать инструктивное письмо с текстом программы. (Хотя само твердое выражение
ведомственной поддержки безусловно значимо. Поддержки, всего лишь аналогичной той, какую оказывает сегодня министерство
<?реструктуризации> сельских школ.)
В целом же для успеха в становлении новых методов учительской работы в том или ином месте нужны три вещи.
Нужны подробные тексты, ясные для педагогов. Нужны разного рода обучающие семинары. Нужна система взаимодействия учителей,
включившихся в освоение нового подхода к делу. Та система, из которой вырастает со временем педагогическое сообщество, сделавшее
новацию своей традицией, укоренившее ее во множестве социокультурных ситуаций и способное самостоятельно эту традицию развивать.
Эти три стороны дела всегда нуждаются в поддержке, требуют средств, но не таких уж и больших.
Дорогой учитель
Модно обсуждать проблемы школ с малой наполняемостью классов, размышлять о том, что важны не знания, а умение ориентироваться в них,
желание и способность учиться; не реже высказываются сожаления, что новых ярких людей в школу не привлечь, ибо больших зарплат здесь
почти не бывает и т.д.
Но почему-то на стыке этих проблем нигде не упоминается вроде бы напрашивающийся вариант их комплексного решения: учитель, умеющий
преподавать на достаточном уровне все или значительную часть школьных предметов, получающий за это тройной оклад и вместе с
двумя-тремя такими же учителями способный полностью и успешно потянуть небольшую школу.
Понятно, что речь идет не о физматшколах, а о тех местностях, где команду выдающихся учителей-предметников не собрать, но можно
пригласить команду из двух-трех дружащих между собой семей.
Увы, при этом невозможно ни традиционное расписание, ни прохождение в привычном порядке установленных тематизмов. И грядущий
стандарт с его прозрачной как слеза расчасовкой по предметам и урокам неизбежно объявит подобный проект абсолютно противозаконным.
Несостоявшийся колледж
Объединение старших классов, первых курсов и профессионального образования - такой проект действительно непрост, если оценивать его
как глобальный. Но вполне доступен - если иметь в виду создание системы активной поддержки тех учебных заведений, которые сами
склоняются к подобному пути развития.
Америка пару десятилетий назад решилась как раз на революционные перемены - и убедительно выиграла. По сути, начальное высшее
образование стало общедоступной нормой для большинства юношей и девушек.
Тенденции к такому типу учебного заведения все очевиднее год за годом проявляются и у нас. Многие школы отказываются от традиций
исключительно <?книжного научения> и изо всех сил стараются предоставить своим выпускникам владение целым рядом профессий.
С другой стороны, немалое число лучших техникумов и училищ старается сегодня предложить кроме профессионального образования и
максимально приличное общее, похожее по жанру и смыслу на первые курсы и на старшие классы школы. А саму профессиональную подготовку
ориентировать не на <?затачивание> выпускника под определенный набор производственных операций, а на понимание возможностей большого
круга взаимосвязанных специальностей.
Разумеется, каждое такое учебное заведение обладает совершенно особым укладом жизни, неповторимой учебной программой, уникальной
стратегией развития. Ведь оно строит свою политику на конкретных возможностях делового партнерства, на перспективных для выпускников
направлениях деятельности, на особенностях привлекаемых к работе замечательных специалистов.
Такова могла бы быть альтернатива той вымученной убогости <?шести профилей>, в которую намереваются загнать российскую школу.
Итак, что отвергнуто модернизацией?
Вероятно, не все, сказанное выше, бесспорно. Но ведь и споров нет! То, как старательно делают вид, что в данном направлении даже
мыслить не стоит, - вот что любопытно. Попробуем же обозначить характерные черты перечисленных предложений:
- Часть этих мер направлена на возникновение прямой ответственности федерального центра за определенные стороны обеспечения школ, за
обязательства перед учителями, за налаживание межведомственного взаимодействия.
- Некоторые из этих мер заметно задевают интересы <?административной надстройки> в образовании.
- Все эти меры предполагают опору на школу как на основного субъекта образовательной политики, экономики, права, как на главную силу
положительных перемен. А первый принцип помощи школе - не благодетельствование ее (компьютерами или автобусами), а устранение
нагроможденных преград в ее работе.
- Эти меры предполагают ставку на доверие к учителю и директору, опору на человеческие контакты и расчет на многообразие возможных
ситуаций.
- Соответственно ими принимается и приветствуется многообразие (и разумеется, <?неравенство>) условий получения образования - но
прокладывается дорога ко взаимодействию, сотрудничеству, взаимопониманию и взаимному дополнению между по-разному живущими частя
----------
01.03.03. <?Первое сентября>
Модернизация в загадках и разгадках
Мы завершаем публикацию большой статьи, обращенной к тому направлению отечественной образовательной политики, что продвигается ныне
под флагом модернизации.
В первых двух частях мы рассматривали основные проекты модернизации порознь, выявляя объединяющие их черты. В третьей части был
представлен ряд напрашивающихся мер, способных существенно помочь школе, но модернизацией по каким-то причинам обойденных. Теперь
попробуем увидеть, что же за картина намечается перед нами в целом.
Андрей РУСАКОВ
Модернизация в загадках и разгадках
Часть четвертая. ГАРМОНИЯ ЦЕЛЕЙ, МЕТОДОВ И АКСИОМ
Очевидное и внезапное
Часть наших читателей-педагогов, уже предугадывая намечающиеся выводы, грустно улыбнутся: ради чего этот затянувший анализ? Что за
Америку мы открываем?
Образовательному ведомству вообще свойственно стремиться к унификации, заботиться о контроле, а не о самостоятельности,
провозглашать громкие программы и стараться уходить от ответственности за реальный ход дела. Это в его природе. С этим давно
свыклись, в российских школах надеются на понимание и помощь откуда угодно, но только не от Министерства образования. Сколько можно
ломать копья об эти ветряные мельницы, вместо того чтобы смириться с ними как с неотъемлемой частью отечественного ландшафта?
Будь модернизация делом ведомственным - с такой постановкой вопроса пришлось бы согласиться. Но масштаб здесь иной.
На протяжении последних лет все более ясно обозначалось выигрышное место для людей, готовых попытаться изменить положение дел вокруг
школы, включить волю и ресурсы федеральной власти, депутатов и правоведов, банкиров и экономистов, ректоров и ученых, региональных
руководителей и международных организаций в общий проект. Проект эффективных и стремительных действий по разрешению самых
невыносимых и неотложных проблем школ, детей, учителей, родителей.
Такие люди появились, заняли именно то место, демонстрируют соответствующий динамизм, решительность, политическое влияние.
И мы убеждаемся, что деятельность этих новых людей всего лишь придает невиданную энергичность и глобальность не самым лучшим чертам
прежде вялой ведомственной политики.
В модернизации прорвались на поверхность тяжелые болезни общества, политики, педагогики; и неоправданно выставлять творцов
модернизации в роли злодеев-заговорщиков. Это люди из разных кругов и профессиональных сообществ, разного характера, с собственными
непростыми взаимоотношениями; их вынесли в образовательную власть и собрали в довольно слаженную команду не интриги и корпоративная
солидарность, а естественный ход событий и схожее предчувствие задач.
Поэтому политически модернизация непобедима. Ею придется переболеть, преодолеть ее не политическими демаршами, а педагогическими
усилиями.
Попробуем вникнуть в логику модернизации.
Зачем? Чтобы уметь распознавать предпосылки этой логики вокруг себя - да и в самих себе.
Аксиомы и теоремы
Первая аксиома. Девяносто процентов
В ряде работ лидеры модернизации с большей или меньшей ясностью формулируют ее задачи и методы их достижения. Наибольшей
обстоятельностью и систематичностью, на наш взгляд, отличается изложение целей модернизации в работах Ярослава Кузьминова
<?Образование и реформа> и <?Реформа образования: причины и цели>. (Эти статьи опубликованы в прошлом году во втором и третьем номерах
журнала <?Отечественные записки>. Сами <?Отечественные записки>, к сожалению, труднодоступны; но с упомянутыми статьями можно
познакомиться при помощи Интернета, они представлены на сайте <?Русский журнал> - www.russ.ru.) Одна из указанных статей начинается
со следующего рассуждения:
<?Горько быть свидетелем того, как уходит первенство, да что там первенство - уходит место в ведущей группе.
Наблюдаются разные реакции. Первая - консервативная, или оборонительная, ярко представлена в выступлениях наших математиков и
ректоров старшего поколения: <?наше образование лучшее в мире>: Вторая реакция: <?весь мир насилья мы разрушим> - в смысле действующую
сегодня школу. На пустом основании предполагается построить новый, лучший мир с весьма неопределенными очертаниями. Из того, что
удается уловить в этой позиции: мир будущей школы будет гуманистический, ребенка не подавляющий, с низкими нагрузками - в общем,
школа предназначена готовить ребенка не в вуз, а для чего-то такого светлого, толерантного. В числе представителей этой группы много
педагогов-новаторов, а еще больше тех, кто указывает на опыт новаторства как на непременно подлежащий мультипликации факт. Беда в
одном: 90 процентов нашей школы новаторством никаким не грешит, а может только воспроизводить годами отработанный (и сверху
спущенный) Базисный учебный план (БУП) в рамках стандартной классно-урочной системы. Каким образом мыслится чудесный переход от
рутинной действительности к сияющему завтра не для счастливых питомцев педагогов-подвижников, а для подавляющей массы тех, кто
учится у педагогов средних, - этого автору узнать пока не удалось. Наконец, третья позиция - равнодушная (ее защищают люди, к
образованию прямо не причастные): ну обрушилась электроника, обрушилась армия, обрушится потихоньку и образование>.
Такова первая исходная оценка лидеров модернизации: <90 процентов школы> не способно ни на что, кроме как воспроизводить сверху
спущенный БУП.
Конечно, заместители министра образования таких фраз публично не произносят. Но, судя по их полной солидарности в практических
выводах, данная оценка для них столь же безусловна.
Если директора школ - это люди, способные разве что орать на подчиненных и ходить с протянутой рукой по роо, то им не
самостоятельность нужна, а четкое место в иерархической пирамиде учета и контроля. Если все преподаватели вузов, принимающие
экзамены, - потенциальные взяточники, то единый экзамен лучше, чем их произвол. Если учителя ни на что не способны, кроме
ретрансляции БУПов, то стандартами, <?БУПами в законе>, их и надо обеспечить, а не оставлять в хаотическом мельтешении по непонятным
книжкам. Если гуманистическое отношение к детям - это феномен, не поддающийся <?мультипликации>, то <?мультфильмы> надо заготавливать
иного рода. Если школа - это безнадежное болото, в котором утонут любые начинания, то лучше в сложные новации не вникать, а
будоражить школу абы чем: хоть двенадцатилеткой, хоть компетентностями. Лишь бы совсем не заснула.
Здесь все логично.
Вопрос только один, и тот риторический. Если лидеры модернизации так оценивают учителей, уже десятилетие обеспечивающих выживание (а
во многих случаях и энергичное развитие) школы, несмотря на ничтожнейшие зарплаты, на отсутствие поддержки и необходимых ресурсов,
на что они вообще рассчитывают? На то, что в школе можно и без учителей обойтись?
А сколько на самом деле? Статистика, становящаяся личным выбором
Впрочем, не будем заслонять бодрой риторикой непростую картину. Все мы знаем, как порой трудно родителям (особенно в больших
городах) найти хорошую школу и хорошего учителя - таких, которым можно было бы со спокойным сердцем отдать ребенка.
И мы знаем, что есть явно хорошие школы и явно плохие, явно хорошие учителя и явно неудачные. А между ними - огромный спектр
промежуточных ситуаций. Никакой статистики, никакого масштабного анализа этого спектра, похоже, не существует.
Но в целом ряде социально-психологических исследований приводится некоторая <?рамка>, прямо или косвенно зафиксированная учеными. Вот
она на сегодняшний день выглядит достаточно достоверной.
В школах работают примерно 10 процентов энтузиастов, которые категорически не смирятся с безжалостными к детям учебными порядками и
готовы тратить свои силы самым нерасчетливым и героическим образом. И имеются примерно 10 процентов равнодушных к детям педагогов,
для кого отношение к своей работе как к формальному соблюдению инструкций представляется желанной нормой.
Остальные 80 процентов учителей (а точнее, учительниц) чаще всего - в колеблющемся состоянии: они то увлекаются творческим поиском,
стремлением изменить школу к лучшему, включаются в детские судьбы, то не выдерживают, унывают, прячутся от непреодолимых проблем за
заведенный ритуал. Они во многом ориентируются на окружающих, на складывающиеся в том или ином месте представления о нормах
учительского поведения и отношения к детям. Большинство этих людей способны на многое при благоприятных обстоятельствах, при
поддержке, уважении, вдохновляющем сотрудничестве с коллегами, но они не в силах противостоять всему и вся, выдерживать репрессии,
презрение, разрозненность.
Низвести таких педагогов до уровня <?быть способными только воспроизводить БУПы>, до подхода тех 10 процентов хронически безразличных
к детям преподавателей (то есть людей, профнепригодных к учительской профессии) вполне возможно, но это требует специального
систематического подавления надежд и инициатив.
И вот на этом фоне возникает задача поделить учительство не на три, не на пять, не на пятнадцать групп, а на две. Как поделить? 10
процентов и 90 - или 90 и 10? Или 50 на 50?
Такое деление не вопрос статистики, это вопрос выбора. Для управленца - выбора стратегического.
ЗАТО. Гуманный выход для неразумных оппонентов
Модернизация - это про <90 процентов школы, которая не способна ни на что, кроме как:>.
За пределами этих 90 процентов право на иные позиции (по крайней мере три) и иной подход признается. С этим готовы считаться и
вносить коррективы.
Те, кто равнодушен к школе, в защите не нуждаются: они уже десятилетие управляют российской экономикой, и ничто их царственным
позициям не грозит.
Куда более напряженно выглядит конфликт с ректорами лучших вузов, но это временное, досадное и устранимое недоразумение. С ними,
конечно, намерены договориться. Постепенно сложится устраивающая всех формула. В совместном диалоге будет благополучно создана
<?национальная система отбора особо талантливых детей и соответствующая система комплектования ведущих вузов, дополняющая единый
экзамен>.
Особое решение постараются подобрать и для вовремя зарегистрировавшихся чудаков-новаторов, любителей гуманистических миров. И
поправку про <?инновационный стандарт>, наверное, поддержат. Вместо того чтобы бузить, вставлять палки в колеса, пора бы уже
осматривать подготавливаемые места в уютных, защищенных, светлых и изолированных инновационных зонах со спецснабжением. Этаких
<?закрытых административно-творческих образованиях>. Педагогических ЗАТО.
Ведь до сих пор для очень многих закрытый город за колючей проволокой, без преступности и с колбасой - идеал. Чего еще желать?
Ну а уж те, кто в приготовляемый рай почему-то не поверит, сами виноваты.
Дуракоустойчивая машина. Вывод из первой аксиомы
За пределами же ЗАТО нужно создать такую школу, для которой не важно, что за учителя в ней работают. Для такой школы потребуется
педагогика без педагогики.
Более того, поскольку и в качестве директоров ожидается подобная ни на что не способная серость, то надо забыть о школе, а думать о
системе образования. Нужно создавать школу без школы.
Вместо 70 тысяч школ должна возникнуть одна - единое государственное образовательное учреждение <?Система среднего образования
Российской Федерации>. ЕГОУ РФ. Дуракоустойчивая машина, которую изнутри не поломаешь и с рабочего ритма не собьешь.
В этом ЕГОУ легко будет добиться стирания сословных различий, по крайней мере между чиновниками и учителями. Успешный педагог должен
стать прежде всего чиновником, а чиновник - большим педагогом, чем учитель. Ибо он в куда большей степени инженер человеческих душ,
отладчик механизмов госконтроля и госстраха - основных инструментов образования.
Ведь страх - единственный педагогический принцип, на который могут опираться перспективы модернизации.
Какой стимул работы у серого учителя? Страх перед контролем. Какой стимул напрягаться у подрастающего поколения, учащегося у серых
учителей по стандартным программам? Страх перед будущим.
Те, кто задает параметры страха перед контролем и параметры страха за будущее, - это и есть главные педагоги России.
В обсуждении методов модернизации нечто подобное, видимо, зашифровывается под <?социальными сигналами>: <?Но в основном российское
образование нуждается не в радикальной реформе, а в быстрой модернизации, когда извне поступают в основном ресурсы и <?социальные
сигналы>, а система развивается в значительной мере на основе своих внутренних сил>.
Какие и как поступают в образование ресурсы, мы наблюдаем уже несколько лет. Ресурсы немалые. Потоки компьютеров. Стада автобусов.
Миллионы долларов - в разработку стандартов, единого экзамена, новых контролирующих органов.
Нищета учителей между тем все более и более увеличивается.
Это нормально. Дуракоустойчивая машина без процветания учителей как-нибудь обойдется. Вот сама машина должна быть богатой. Это
производит правильное педагогическое впечатление: <?Страна наша велика и обильна. Но этим обилием сможет воспользоваться только тот,
кто хорошо учится. Будешь плохо учиться - станешь учителем>.
Это и справедливо: возможно ли назвать другую профессию, 90 процентов представителей которой ни на что не годны, кроме следования
инструкциям? Среди уборщиц и охранников к творческим решениям склонна несоизмеримо большая часть.
Ну а <?социальные сигналы> социальными названы из вежливости. Вся эта <?социальность> - стандарты, экзамены, ГИФО, реструктуризации,
долевые финансирования - оформляется четко и централизованно.
С помощью таких сигналов важно будет научиться так задавать извне определенную обстановку вокруг школы, дабы она вынуждена была
внутри меняться именно в том духе, в котором будет заказано.
Вторая аксиома. Главные проблемы - проблема элиты
Статьи, обосновывающие программу модернизации, довольно своеобразно расставляют акценты среди списка проблем российского
образования. Самая же приоритетная среди них заключается не в выброшенных из школы детях, не в оторванности образования от жизни, не
в отчаянии многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребенку, а в том, что слишком замкнут слой российской элиты. Из
слишком узких слоев она сегодня отбирается.
Формулируется это, например, так: <?Как только профессиональная элита начинает комплектоваться из элиты имущественной, общество
закостеневает, и примеров таких в истории множество. Чем уже группа, из которой отбирается элита, тем ниже конкурентоспособность
общества. И наоборот, равный доступ к образованию задает внутреннюю динамику общества и увеличивает его жизнеспособность>.
Новое равенство. Вывод из второй аксиомы
Видимо, соответствующей задачей выборки элиты из широких слоев определяется ключевой лозунг модернизации: образование как инструмент
нового равенства, <?в первую очередь - обеспечения равенства старта>. Мы оценили, насколько устремленность к воплощению этого
принципа наглядно пронизывает модернизацию во всех ее разделах.
Диалектическое единство равенства старта и нарастающего по ходу обучения неравенства перспектив - это и есть стратегия модернизации.
Повторим уже звучавшую цитату: <?Мы вошли в рынок, а рынок по своей основе - это конкурентные отношения, неравенство - его механизм.
Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед>.
В школах может быть как угодно невыносимо плохо и для детей, и для учителей. Главное, чтобы плохо было всем одинаково. И чтобы у
каждого был шанс вырваться вперед. Твое дело - успешно вписаться в определенную идеологию и стиль поведения, схватывать на лету, что
от тебя требуется, и энергично действовать сообразно угаданным задачам.
Только <?рынок> здесь ни при чем.
Именно так - из широких слоев, в меру активности, восприимчивости к <?социальным сигналам> и готовности перешагивать через личные
отношения ради карьерного успеха формировалась властная элита советского общества. Перед нами хорошо знакомый закон воспроизводства
номенклатуры.
Посткоммунистическая номенклатура хочет для себя всего того же.
Чтобы не абы кто, а лишь люди, отобранные и выпестованные по определенному стандарту, выведенные по единым лекалам, cтали источником
вечного переливания номенклатурной крови.
А ведь из таких аксиом не сделаешь иных выводов
Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира?
Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за
счет мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля?
Где не услышишь, что вся беда в том, что правители у нас глупые и олигархичные? Вот вместо них кого бы поумней да понароднее - так
все катались бы как сыр в масле.
Приложите эти общеупотребительные рассуждения к сфере школьной политики - и вывод закономерен: лишь бы образование поскорее
выбросило во власть побольше новых начальников, умных и народных. А они уж затем остальных дураков как-нибудь осчастливят.
О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он
оказался не в армии, а в институте.
Сделайте этот приоритет абсолютным - и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и
обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволяет проскользнуть на следующую стадию
переработки.
Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.
У развилки традиций
Кочка опоры
Модернизация - это не реформа; она педагогических новаций не вносит, а опирается на лучшие традиции. Действительно, ей есть на что
опереться.
<?Уроки давались по стандарту: 5 минут - оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут - опрос трех у доски и
четырех-шести с места, 15 минут - объяснение нового материала; остальное время - закрепление объясненного и задание на дом. Все это,
несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, - все это проделывалось чуть ли не на
каждом уроке; так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе <?как бы чего не вышло>:
Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств - здесь тоже имелись
заботливо составленные рецепты.
Стандарт - хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо
исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготавливаемого в педвузах, достаточно вложить три
пластинки - полугодовой план преподавания, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического
пособия, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там
полупроводниками>.
Так В.Н.Сорока-Россинский описывал школу конца сороковых, но кто из нас не помнит машину таких уроков в шестидесятые, семидесятые,
восьмидесятые?
Перед нами именно та пошатнувшаяся было традиция, которую модернизация постарается поддержать и упрочить.
То самое желанное равенство старта. Та самая отеческая забота об облегчении труда 90 процентов учителей. Та самая селекционная
аппаратура для объективного распределения по будущим социальным ролям согласно полученным оценкам.
Но каждый учившийся в советской школе помнит, что в ней были и другие традиции. Традиции человеческих отношений, альтруистического
желания помочь ученикам, опасной порой для учителя готовности влезать в решение детских проблем, традиции всего того необязательного
(с точки зрения государственного контроля), что составляло душу школы и передавалось учителями из поколения в поколение.
Две эти традиции, долго уживавшиеся вместе, в середине восьмидесятых пришли в прямое столкновение.
Учителям, воспитанным в традициях педагогики общения, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения,
нежели ежеурочные переходы от оргмомента к опросу и 15-минутному объяснению нового материала. Она показала, как нормальная
организация школьной жизни может не противоречить, а многократно усиливать эффекты нормального личного отношения учителей к детям.
Многогранный и многомерный опыт <?чудаков-новаторов>, прорвавшийся наружу после десятилетий блокады, резко качнул тогда образ
советской школы.
Но в начале девяностых паритет был восстановлен: классами коррекции и выравнивания, психологическими диагностиками на входе в
элитные гимназии, страхом быть изгнанным из оных, расширением числа <?школ-отстойников>, возрастающей необходимостью прятаться от
армии в институты:
Во второй половине девяностых с безысходным обнищанием учебных заведений, с возрастающей их зависимостью от всевозможных инспекций,
с расправами над активными директорами, с массовым исходом немалой части лучших учителей школа селекции начала уверенно брать верх
над школой, обращенной к детям. Модернизация, видимо, призвана стать коренным, завершающим переломом в этом противостоянии.
Селекция и педагогика. Время расставания
Дуракоустойчивая машина для отделения массы малолетних преступников от горстки будущих элитных абитуриентов - или нормальная школа
для нормальных людей, каждый из которых имеет право на полноценную жизнь? Два плана школьных традиций перестают быть совместимыми.
Деятели российского образования уже расходятся по разные стороны от этой главной развилки - независимо от прежних группировок,
вкусов и симпатий.
Некоторые из них еще не обратили внимания на перемену своего положения: ведь они всего лишь продолжают заниматься тем, чем
занимались много лет: демонстрируют презрение к Закону <?Об образовании> в его основополагающих принципах и энергично добиваются
реализации закона в тех нескольких его положениях (о стандартах, проверках, аккредитации, аттестации), которыми обосновывается
пирамида госконтроля и госстраха в школе.
Но количество их усилий перешло в качество. Говорить не о чем. Диалог - не газеты, а школ и учителей с ними - завершается. На том
берегу еще некоторое время сохранится обиженное чувство, что кто-то кого-то недопонимает, пока не заметят, что Рубикон перейден, что
вчерашние трещины превратились в пропасти.
Что впредь на вопрос: <?Как вы относитесь к тому, что опубликовано в "Первом сентября">? - им суждено отвечать только таким образом:
<?И на заборах пишут>.
Осколки зеркала троллей
Опять-таки речь не о плохих людях, которых во чтобы то ни стало надо прогнать.
Но в отношении школы каждому из них словно досталось - кому в глаз, кому в бровь, кому в сердце - по осколку того андерсеновского
зеркала троллей, в котором <?все красивое представлялось гадким, а все дурное выглядело прекрасным>.
Дальнейший сюжет известен. Ледяной дворец, ледяной конструктор, равенство образования, перекладывание БУПов: <?А когда из остробоких
льдинок удастся сложить самое желанное слово - <?Вечность>, тогда подарят весь мир и новенькие коньки>.
Кто и когда выковал для школы это зеркало? Но осколки его воистину разлетелись повсеместно. Наверное, в каждом из нас сидит
маленький модернизатор. Тот стремящийся быть поближе к верховной власти, жаждущий порулить (хотя бы в мыслях) государственной
машиной, повздыхать (хотя бы в душе) о том, как мало на свете столь же замечательных людей, как он сам. И что хорошо бы допускать к
решению важных вопросов только людей своего типа, и как изумительно эти <?свои люди> придумывали бы жизнь для всех остальных:
За кулисами дискуссий. Парад победителей
Идеи модернизации стали материальной силой. Вокруг них уже вращаются немалые деньги, взаимные обязательства и многочисленные
амбиции. Но главное - вокруг них сложился союз по крайней мере трех заинтересованных сторон.
Идеологи модернизации, представители околообразовательной элиты (чью логику замыслов мы и постарались реконструировать) - самые
заметные и увлеченные, но далеко не решающие лица.
Ближайшие их партнеры - ряд депутатов и государственных чиновников. Они не очень вникают в подробности, зато испытывают острую
потребность имитировать бурную активность в образовательной сфере независимо от ее направленности.
Но основная, многочисленная и не торопящаяся на авансцену сила - это те, кто и воспользуется данным проектом по-настоящему.
Сотня <?лидеров образования> может одерживать все новые победы над оппонентами, все более утверждаться в своих элитных затеях, но это
не означает, что плоды достанутся им. Что хрустальная дуракоустойчивая машина их ЕГОУ РФ на самом деле заработает во всей красе,
централизованно и прозрачно.
Так легко подобные фантазии не воплощаются.
Основные результаты модернизации будут куда проще и вульгарней. И связаны они будут вовсе не с прозрачностью и с монолитностью, а с
расхватыванием в реальную собственность плохо лежащих кусков этого намеченного ЕГОУ.
Только такая приватизация будет происходить не в рыночных, а в феодальных категориях. Она не будет нуждаться в юридическом
оформлении, в фиктивных аукционах и в фондах госимущества. Для нее достаточно стандартов (и законно вытекающих из них процедур
контроля и наказания), отсутствия самостоятельности школ и максимальной путаницы в их финансировании. Такая приватизация и сейчас
энергично осуществляется десятками тысяч местных управленцев и <?централизованных> главбухов, осваивающих роли образовательных
помещиков, владельцев обширных вотчин на тысячи душ c крепостными учителями для барщины, директорами для оброка и детьми -
крепостными артистами для дидактических спектаклей.
Десять лет спустя
Открытая политическая борьба за школу с человеческим лицом пока проиграна.
Мало кто будет открыто сопротивляться вышестоящей воле: не те времена. Но будет достаточно тех, кто постарается тихо блокировать
светлые руководящие инициативы, кто поищет и найдет способы не пропустить стройную идеологию и феодальную практику модернизации в
свою область, район, школу, класс.
В опыте подобной самозащиты, в новом умении многих школ уходить из-под ударов, выживать под давлением, находить себе честных и
умелых союзников, создавать свои, параллельные ведомственным, сети взаимодействия, координации, взаимопомощи будет выживать и
развиваться отечественная педагогика, получат прекрасное образование многие тысячи детей, будет расти самоуважение, стойкость,
чувство собственного достоинства у учителей.
В этих <?партизанских краях> сохранятся и закрепятся основы для восстановления общедоступной отечественной школы после того, как
волна модернизации схлынет.
А на вождей модернизации негодовать уже поздно. Отнесемся к ним с сочувствием.
Элита образовательных политиков входила в модернизацию сплоченными рядами с блеском в глазах и джентльменским набором заготовленных
фраз для интервьюеров.
Выбраться из нее смогут немногие. Ведь сделать обратный шаг из сверкающего ледяного будущего в трагическое человеческое настоящее
куда сложнее, чем идеально сдать тесты на едином экзамене.